【文章內容簡介】 化了的符號”。隸定之后若還稱象形字的話，那是沿襲此前的習慣叫法，而不是說此時的象形字還有象形的性質，只是“不象形之象形符號”。因此，甲骨文時期的象形字，應該說是“獨體”的，根本不存在所謂的“合體”。這也就是唐蘭“我們所謂象形文字，只限于段玉裁所謂獨體象形一類”和姚孝遂“所有的‘象形’字都應該是一個完整的形體，不能加以分割”，“象形字有獨體與合體之分，這種說法是難以成立的”的觀點的原因所本。其次，考察象形字，如果認為有“合體象形”的話，就應該對其構件有嚴格的硬性的要求，那就是其是否具有形音義三方面的要素，是則為合體，否則為獨體。這是一個標準問題，以此標準就最能檢驗是否有“合體象形”的存在。如“眉”，許慎《說文》_“目上毛也。從目，象眉之形，上象額理也?！蓖躞迣ⅰ懊肌绷腥搿跋笮巍敝?，說：“騍象眉形，灸象額理，在目之上，額之下，是眉也?！庇秩纭肮?，蔣善國說：“上象果實，下象果樹”，“只有把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會作旁的東西?！薄斑@些字，很顯然無論是王筠還是蔣善國，都是將其作為合體象形看待的。我們認為，這種“合體”，決非“合體為字”之“合體”。以“眉”為例，它雖然可以分為或為毛，或為額理，或為目的等構件，但是我們如果再細究下去，追究它們各自能顯示什么意義，又有什么讀音，實在難以說明。如“果”，究其真義。也就只能“把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會作旁的東西”。這種“陪襯”是“部件形態(tài)互相結合才顯其義”，是同由幾個具有圖形性的象形符號比配在一起，“以見指揮”表達出一個具體的意義：“目上毛也”，實在是沒有什么不同之處。為此，姚孝遂認為，“果”是“不可分割的形體”，“‘果’如分割則為從木從田??顯然是無法成立的”；“合體”，“應該是兩個以上獨立形體之‘合”’，而所謂的合體象形字，“分割之后，就無法成為各自獨立之形體”。其實，事實正是如此，那些所謂的合體象形字，有的是將隸變之后的字形作為分析對象，有的是擴大了甲金文字形里的那些處于從屬位置的點畫之類的作用，而將其看做具有音義的獨體“文”。因而，我們可以做再次強調，象形字是獨體的“文”，是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分或全部特征的造字規(guī)則所造成的獨體文字符號。象形字就是這種規(guī)則在文字符號上的具體表現，其突出特點是具有整體性和不可分割性，因而“合體象形”是不存在的。再次，考察象形字，就其研究歷史總體上看，也有個上下傳承的問題，其主流意識還是將其作為獨體的文而對待的，由此，也將其定位在合體之外。明代趙撝謙說：“故六書初一曰象形，文字之本也。次二曰指事，加于象形者也。三曰會意，次四曰諧聲，合乎象形指事者也。次五曰假借，次六日轉注，惋夫四者之中者也。獨體為文，合體為字，象形指事文也。象形文之純，指事文之加也?！彼€說：“昔者，圣人之造書也，其肇于象形乎，故象形為文字之本，而指事會意諧聲皆由是而出焉。象形者，象其物形，隨體詰(契吉切)詘(曲勿切)而畫其跡者也?！本蜌v史長河中看，漢字結構在體態(tài)的變化中也是變動不居的：獨體可變合體，合體也可變?yōu)楠汅w。在此，辨析一個具體漢字的構成，一是要確定某一時段，二是不要用此一時段的形體去籠統(tǒng)地談說另一時段的形體，或以某一特定時段去概括跨時段的形體?？傊?，在獨體與合體的問題上，無論是理論上的分歧，還是具體字例的歸類，我認為其落腳點在對是否象形字的具體歸屬的認定上。既然象形是獨體的“文”，是數量極少的字根或字元，那么在具體字例的歸屬上就要嚴格把握，不得寬以類之。因為，寬了一個，可能引出的將是一類，生生相連，則如蔓草之綿延，而無法分割了。第二篇：教學研究教師怎樣說課良好的說課能把理論與實踐有機地結合起來它集備中說、說中評、評中研、研中學為一體這是優(yōu)化課堂設計提高教師教學能力的一種有效途徑。由過去聽上課評上課發(fā)展到今天聽說課評說課這是教學研究工作的一大進步。一、什么是說課說課是教師在備課的基礎上教者面對同行或教學研究人員系統(tǒng)地談自己的教學設計及理論根據然后由聽者評析達到相互交流共同提高的目的。說課的特點簡易性與操作性理論性與科學性交流性與示范性二、說課與備課、上課的關系相同點（1）主要內容相同說課與備課的教學內容是相同的。（2）主要任務相同都是課前的準備工作。（3）主要作法相同都是要學習大綱吃透教材了解學生選擇教法設計教學過程。不同點（1）概念內涵不同。說課是屬教研活動要比備課研究問題更深入。而備課是教學任務如何完成的方法步驟是知識結構如何轉化為學生認識結構的實施方案屬于教學活動。（2）對象不同。備課是要把結果展示給學生即面對學生去上課而說課是對其他教師說明自己為什么要這樣備課。（3）目的不同。說課幫助教師認識備課規(guī)律提高備課能力而備課是面向學生為目的它促使教師搞好教學設計優(yōu)化教學過程提高課堂效益。（4）活動形式不同。說課是一種集體進行的動態(tài)的教學備課活動而備課是教師個體進行的靜態(tài)教學活動。（5）基本要求不同。說課教師不僅要說出每一具體內容的教學設計做什么怎么做而且還要說出為什么要這樣做。即說出設計的依據是什么。而備課特點就在于實用強調教學活動的安排只需要寫出做什么怎么做就行了。三、說課與上課的關系說課與上課有很多共同之處但有自己的特點。說課與上課要求不同上課主要解決教什么怎么教的問題說課則不僅解決教什么怎么教的問題而且還要說出“為什么這樣做”的問題。說課與上課的對象不同上課的對象是學生說課的對象是具有一定教學研究水平的領導和同行。由于對象不同因此說課比上課更具有靈活性它不受空間限制不受教學進度的影響不會干擾正常的教學同時說課不受教材、年級的限制也不受人員限制大可到學校小可到教研組。四、說課的內容（一）說教材——闡述對教材的理解說教材包括三個方面內容教材簡析。在認真閱讀教材的基礎上說明教材在大綱課程標準對本年級的要求。說明課時教學內容在本節(jié)課、單元、年級乃至整套教材中的地位、作用和意義。明確提出本課時的具體教學目標。分析教材的編寫思路、結構特點以及重點、難點。這就要求對教材內容作知識點分析。俗話說提領而頓百毛皆順。意思說只要我們抓住皮襖的領子輕輕地頓一頓所有的毛都會順順溜溜。這“領”就是教材中的重點。教師說教材一定要說明確定教學的重點、難點以及確定的教材依據和學情依據。即說明本課的重點、難點是什么這些重點、難點根據是怎么提出來的解決難點的關鍵是什么（二）說學生——分析教學對象此部分可單列也可插在說教材部分里一并說。學生舊知識基礎和生活經驗。起點能力分析一般特點與學習風格差異 三說教法與手段——介紹選擇哪些方法手段說教法就是說出選項用什么樣的教學方法和采取什么樣教學手段以及采用這些教學方法和手段的理論依據。 四說教學程序——介紹教學過程設計所謂教學程序是指教學過程的系統(tǒng)展開它表現為教學活動推移的時間序列通俗地講就是教學活動是如何發(fā)起接著又是怎樣展開怎樣結束的。說教學過程是說課的重點部分因為通過這一過程的分析才能看到說課者獨具匠心的教學安排它反映著教師的教學思想教學個性與風格。也只有通過對教學過程設計的闡述才能看到其教學安排是否合理、科學和藝術。通常教學過程要說清楚下面幾個問題。教學思路與教學環(huán)節(jié)安排說課者要把自己對教材的理解和處理針對學生實際借助哪些教學手段來組織教學的基本教學思想說明白。說教學程序要把教學過程所設計的基本環(huán)節(jié)說清楚。但具體內容只段概括介紹只要聽講人聽清“教的是什么”“怎樣教的”就行。不能按教案像給學生上課那樣講。另外注意一點是在介紹教學過程時不僅要講教學內容的安排還要講清“為什么時候這樣教”的理論依據包括大綱依據、教學法依據、教育學和心理學依據等。說明教與學的雙邊活動安排說明重點與難點的處理說明采用哪些教學手段輔助教學。什么時候什么地方用這樣做的道理是什么說明板書設計。五、說課的方法我們了解了說課的基本內容那么具體的說課方法是怎樣的呢（一）選好要說的課說課的選擇要注意兩點一是注意課的代表性、針對性、典型性。即選擇那些有研究價值老師又能駕馭的課 二是選課也要注意突出重點避免面面俱到四面出擊。說課選擇可以說一課書的整體教學也可以著重說某一課時的教學甚至還可以說某一重點、難點的教學。一言一蔽之說課盡可能突破一點有所收獲面面俱到反而會收效甚微。（二）區(qū)別對象循序漸進“趕鴨子上架”“跟著別人學走路”“熟能成巧”（三）說課要注意的問題說課不是備課不能按教案來說課。說課不是講課教師不能把聽說課的老師和領導視為學生如正常上課那樣講。說課不是“背