【文章內容簡介】 在點子上，以確保學生有足夠的主動學習和作業(yè)時間，使“課時”不要成為“教時”，而是“學時”。另外，教師要充分和適宜地運用教學設備和現代教學手段，提高教學效率。優(yōu)化課內的導學策略，促進學生有效地自學和思考。教師應根據教學目標的需要，從激發(fā)學生學習動機著眼，提出具體明確的自學要求，如具體的看書范圍、思考內容或實驗內容，要用多少時間，要達到什么目標，自學后教師如何檢測等等。同時還要指導學生自學的方法，如怎么看書，怎么練習，實驗過程中要注意哪些事項，思考必須是獨立進行等等，并根據具體教學目標和內容的需要，讓學生在獨立思考的前提下先行嘗試，宜動口則動口，宜動手則動手。學生自學時教師勤于巡視、指導和鼓勵。對學生遇到的疑難問題分清性質，梳理歸類，做好第二次備課。優(yōu)化課內的解惑策略，促進學生有效地質疑和排難。以學定教，教學生不會的。對于只有部分學生能解答的問題，先讓學生討論交流，再由教師補充、更正、評點。對于沒有學生能夠解答的問題，可在典型啟發(fā)的前提下進行精當的講解。可以用討論和典型啟發(fā)的方式進行講解。在解惑結束后，一定要用簡明的語言進行當堂小結。優(yōu)化課內的訓練策略，促進學生有效地鞏固和應用。當堂訓練的目標是努力化知識為能力，當堂訓練的時間應保證，一般每節(jié)課當堂作業(yè)的時間不少于15分鐘，當堂訓練的內容應具有針對必性、量力性和典型性。一是針對性原則，即根據不同學科的特點和不同學生的認知水平，布置不同層次的習題，一般可分為必做題和先做題，其中必做題面向所有的學生，選做題則要求基礎好的學生做。二是量力性原則，即作業(yè)內容要根據教學的重點和難點，難度要適度，既不拔高，又不過于簡單，而且作業(yè)題的數量要適度，以學生經過努力在15分鐘之內能完成為限。三是典型性原則，要精心選擇供訓練用的作業(yè)，可設計為一點多題以強化鞏固，或一題多點以系統(tǒng)鞏固，或一題多解以引導學生標新立異。當堂訓練應該像考試一樣，做到獨立和按時，教師不指導。這樣有助于學生養(yǎng)成在課堂上全神貫注、緊張積極的學習習慣和善于獨立思考、快速高效地學習的能力，有助于準確反饋學生學習情況，有助于減輕學生的課后作業(yè)負擔，還有助于為學生開展課外活動、預習新課創(chuàng)造條件。優(yōu)化課后的增效策略，確保進一步落實教學目標洋思中學十分重視課后輔導，基本實現教學目標“堂堂清、天天清、周周清”，杜絕加班加點行為。教師應針對學生的個別性問題，及時主動地予以課后輔導，包括“補差”和“培優(yōu)”。要建立從起始年級和起點科目就開始抓輔導的制度，明確規(guī)定時間、對象、方法和要求，并有專門記載，列為教師考核內容。四、“先學后教，當堂訓練”的評價方式洋思中學采用“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構，課堂的評課標準也進行了改革，不僅評價教師的教，更注重評價學生學的效果；不僅注重終結性評價，更注重階段性評價，實現了評價標準的三個“轉向”。評價目標，從“單一”轉向“多元”。從“單一”的評價認知多少，轉向課堂教學的全過程中全體學生的全面素質提高了多少（學生運用新知識的能力、創(chuàng)新精神、學習習慣等培養(yǎng)得怎么樣），通過評價這一手段，促進教師認真確定素質教育的課堂教學目標，并按照“先學后教，當堂訓練”的教學結構，對學生進行嚴格訓練，促使學生全面發(fā)展。評價主體，從“重教”轉向“重學”。從主要評教師怎樣教（教態(tài)、語言板書、現代化教學手段運用等）轉向重點評學生怎樣學，看學生自學的情緒，是否緊張地動腦、動口、動手，自學的效果如何。即使對教師的“教”，也要通過教師指導后，學生是否緊張地學習、效果怎樣來評價。這樣，評價主體由“重教”轉向“重學”，促使教師把備課、講課的功夫花到引導學生學習這方面來，不僅讓學生獲得知識，而且愛學、樂學、會學，能力不斷增強。評價重點，從“形式”轉向“效果”。課堂上能最有效地實現素質教育的目標，真正全面提高了學生素質，特別是能創(chuàng)造性地開發(fā)學生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力就是好課，相反教師講得再好，形式再美也不應算是好課。這樣，教師備課、講課從實際出發(fā)，講究實效，杜絕形式主義、花架子。五、“先學后教，當堂訓練”運用的條件實施一種新的教學模式，不可能是一帆風順的。為此洋思中學采取了以下一些措施確?！跋葘W后教，當堂訓練”教學模式的實施：堅決執(zhí)行教育法規(guī)，排除各種干擾，為課堂教學的改革提供良好的環(huán)境。特別要求節(jié)假日不補課、不延長學生在校時間、不加班加點，不加重課外作業(yè)負擔，逼著大家集中精力改革課堂教學，提高教學質量。面向全體學生。全體師生解放思想，統(tǒng)一認識，從心底里相信每個學生可以教好，學校堅持不分快、慢班，堅持優(yōu)生、差生同桌，堅持堂堂清、日日清、周周清等過硬措施，使每個學生合格，都能自學，會自學，在課堂上，能充分發(fā)揮主體作用，完成學習任務。全面提高教師素質。千方百計地鑄造師魂，使教師具有高尚的師德，在課堂上一言一行能給學生良好的影響，還要引導教師苦練基本功，提高教師在課堂上引導、點撥的水平。獎優(yōu)罰劣，加大推進的力度。堅持把“先學后教”、“當堂訓練”的課堂教學結構改革，寫進教師崗位責任制和教師津貼工資、獎勵工資的發(fā)放辦法中，聘任、評優(yōu)、評先、職稱評定等以此實現“一票否決”。六、“先學后教，當堂訓練”的“四自”特色。自信的現代教育理念。教育改革的核心問題是轉變觀念，教學改革、課堂教學改革的深層動因也是轉變觀念。洋思人執(zhí)著自信的以學生為本的現代教育理念，照亮了洋思人萬般艱辛卻體驗著幸福的改革之路。在洋思中學的校園里、師生間、課堂上，在看似平常聽似平淡的教學現象背后，執(zhí)著地漾溢著一種教學的博愛精神、對學生的賞識與信任精神，洋思人從心底里相信每個學生都能學好，相信每一位教師都能教好，并且自信地實踐著不選擇學生、不苛求教師的原有基礎、學校不分快慢班、班里不分優(yōu)差生等剛性的措施。洋思人敢于把復雜的探究課題、把難以想象的教育難題留給自己，就是因為他們對學生、對教師有充分的自信。自然的課堂教學模式。在洋思中學聽課，給人最深刻的印象莫于它的自然寬松、質樸隨和，絕無刻意雕飾、重復排練的痕跡。而時下許多公開課和優(yōu)質課充滿了不自然和表演性。洋思的的課，是在追求教學之內涵的超越境界里，已經淡化了某些慣例形式的課。洋思的課，突破了那種講得盡善盡美，學生蟄伏于教師權威而被動、壓抑的慣例；突破了那種只重視“雙基”，卻淡漠基本品質養(yǎng)成的慣例；突破了那種單向授受幾無反饋調節(jié)的慣例；突破了那種學生只在課堂上吸收不消化留待課后承受負擔的慣例，是求得自然的反璞歸真的課。自主的教學角色轉換。“先學后教，當堂訓練”從根本上體現了現代教學關系中的角色轉換。這種轉換從課堂形式上看，教師仿佛已退居二線，他們遵循著凡是學生或通過學生群體交流能夠學會的就堅決不教、不重復的理念，真正是導師和引路人的角色了，而學生學習卻占據了課堂上的絕對優(yōu)勢的時間和空間。從實質上把教學創(chuàng)造成了學生主體自主學習的活動。自主學習，這在洋思已不是一種理念，一種目標，而是事實，在這種事實里，其實已經在與終身學習的理念接軌。自生的原創(chuàng)精神。洋思中學自主學習的教學改革之路，是從執(zhí)著的信念和實踐的經驗中走出來的，稱得上是中國基礎教育改革中有自力更生特色的原創(chuàng)的道路，找不出些許模仿或因襲的痕跡。他們的成功包括成功地自創(chuàng)的課堂教學模式，盡管沒有經過多少形式包裝，也堪與國內外諸多優(yōu)秀范例相比美，同時卻又與它們絕不雷同，他們起步的時候條件相當艱苦，但卻終于以其卓越的教育精神、教師精神、自強不息的辦學精神創(chuàng)造出了奇跡，這是自信、自然、自主、自生的奇跡。七、“先學后教，當堂訓練”的理論基礎（一）“先學后教，當堂訓練”的認識論基礎?！跋葘W后教，當堂訓練”的教學模式體現了“實踐——認識——再實踐——再認識”的認識規(guī)律。所謂“先學”，就是指導學生實踐（看書、練習）形成初步的認識，所謂“后教”，即“兵”教“兵”，也是學生實踐，加深認識。所謂“當堂訓練”還是學生實踐，讓學生在作業(yè)中舉一反三，進一步認識。這樣，每一步都讓學生實踐，從中形成認識，全過程都讓學生實踐，由淺入深地自主學習，逐步加深對知識的理解，同時也形成能力，全面提高了素質。（二）“先學后教，當堂訓練”的現代教育理論基礎。體現了“掌握學習模式”。著名教育家、心理學家、芝加哥大學教育學教授布盧姆的“掌握教學模式”提出了以“為掌握而教、為掌握而學”為主要思想的學校教學理論。布盧姆提出掌握學習理論的目的在于大面積提高教學質量，使大多數學生都能取得優(yōu)秀的學習成績。其基本觀念就是：一個人能學會的東西，幾乎人人都能學會。許多學生之所以沒有取得優(yōu)秀的學業(yè)成績，并不是由于他們智力發(fā)展不好，而是學生沒有付出所需的學習時間、教師沒有給予學生恰當的教學幫助、學生學習的策略和方法不對頭。如果在這些方面加以注意，教師就會使每一個學生獲得良好的學業(yè)成績。基于上述教育理念，布盧姆提出了自己教師的教學理論：（1）教師要為掌握而教。（2）學生要為掌握而學。（3）教學要找到使學生掌握所學知識的手段，即要有正確的教學和學習策略。把教學評價貫穿于整個教學過程中，對教育教學目標進行分類，為教學評價提供依據。洋思中學的蔡校長把洋思經驗概括為三句話：（1）學生能不能成才不是教師教出來的，是他自己學出來的。（2）教師進課堂的任務不是去講，而是組織學生學。（3）什么叫完成教學任務？學生學會了才叫完成教學任務。這三句話的核心就是人人都能學好，洋思中學的一句口號叫“抬起頭來走路”，這充分體現了人人都能學好的教育教學理念，充分體現了“掌握學習模式”理念。體現了“結構主義教學理論”。美國心理學家和教育家，結構主義教育流派的代表人物布魯納認為，學習不僅是“學會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即39。學會如何學習“?！坝米约旱念^腦親自獲得知識的一切形式”都可以稱為發(fā)現學習。但學校中的發(fā)現學習不局限于對未知世界的發(fā)現，更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的“再發(fā)現”。其實質就是把“現象重新組織或轉換，使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正確結構和意義”。洋思人用自己的實踐對布魯納的教育思想進行了中國化的注解：大預習、中預習、小預習共同構成的三級預習系統(tǒng)，不僅回答了教什么的問題，而且回答了學什么的問題，通過教與學掌握系統(tǒng)的學科知識并能靈活運用一直是洋思人所努力追求的；“從起始年級抓起，從最后一名抓起，從進校第一天抓起”的做法正確地解決了什么時候教的問題；先學后教，當堂作業(yè)，堂堂清、天天清、周周清、月月清。這本身就是教師為主導、學生為主體的發(fā)現教學嘛，而且更進了一步。洋思人不僅引導學生在學習過程中發(fā)現問題，而且引導學生解決問題，不許留欠帳，以免影響下一步的學習。當然，如果洋思人能夠進一步引導學生在解決課堂上的問題之后，進一步啟發(fā)出一些問題，讓學生帶到課后去進一步思考會更好，會更有利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。體現了“人本主義教育理論”。人本主義是指以人本主義心理學為代表的一種社會思潮，其主要代表是馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學認為人都有一個從低到高的發(fā)展層次，而自我實現是人生最高的、終極的目標。（1）人本主義強調個人的發(fā)展。認為教育應該培養(yǎng)學生個人的個性，培養(yǎng)學生的主動性、選擇能力。（2）人本主義重視個人的尊嚴和價值，認為每個人都有充分的發(fā)展自身能力和傾向的可能。所以，人本主義認為教育的目的就是幫助學生達到自我實現。教育要尊重學生的人格，培養(yǎng)學生的人格，教育要以學生為中心，要充分考慮學生的創(chuàng)造能力，以幫助學生達到自我實現。（3）人本主義認為人是認知與情意相統(tǒng)一的整體。學生也是作為一個完整的人而存在的，學生的學習是以內部動機為基礎的，所以人本主義主張教學要以人的能力的全面發(fā)展為目的。除了要發(fā)展學生智力以外，還要發(fā)展學生的情感、意志、自尊心、興趣、需要等非智力方面，以達到情感與認知的統(tǒng)一。（4）人本主義的主要代表馬斯洛把教育劃分為外在教育和內在教育。馬斯洛認為，外在教育僅僅注重向學生傳播知識，忽視了學生的內心感受。所以，只有內在教育才能幫助學生最大限度地發(fā)揮自己的潛能，幫助學生達到自我實現。人本主義教育論在洋思的實踐中得到了很好的印證。面向全體，全面發(fā)展，從起始年級抓起，從學習基礎差的學生抓起，反映出洋思對每個學生的發(fā)展都極為重視。在洋思，人本主義不是寫在墻上或舉在手上，而是切切實實地融進每一位師生的實踐中。體現了“合作教育”的理念。合作教育是嶄新的教育教學理論，它把師生關系問題提高到教育教學活動的首要位置，提出了一套新的教育教學方法，在重視人道主義、創(chuàng)造性、個性民主化、學生的主體精神等方面體現了時代精神。合作教育認為，教師要熱愛學生，這是教育活動的首要原則。教師不能從心底里熱愛每一個學生，也就做不到吸引學生學習這一點，即使心血來潮去做一陣子，也做不到底，也不會找出一套行之有效的辦法和取得成績，最后不僅不能從自身去找癥結，反而會埋怨是