【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 二、力求課程的生活化課程內(nèi)容應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活的需要，這是近年來課程發(fā)展的另一主調(diào)。隨著社會(huì)的變遷，信息爆炸及知識(shí)技術(shù)的迅速推陳出新，傳統(tǒng)的靠背誦知識(shí)為主的教育模式已經(jīng)落后，為了適應(yīng)快速的變遷，人們?cè)趯W(xué)校除了學(xué)得基本知識(shí)外，更需要有學(xué)以致用，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決各種生活挑戰(zhàn)及工作所需的能力。正如英國哲學(xué)家懷德海認(rèn)為的教育中的任務(wù)不是把死知識(shí)或“無活力的知識(shí)”灌輸?shù)絻和哪X子中去，而是使知識(shí)保持活力和防止知識(shí)的僵化，使兒童通過樹木而見森林。譬如，面對(duì)浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和運(yùn)用信息的能力；不再是有多少數(shù)學(xué)、科學(xué)的知識(shí)，而是能否運(yùn)用這些知識(shí)未解決實(shí)際生活和工作中所面臨的困難，課程的生活化正是這一發(fā)展潮流的產(chǎn)物。它主張課程的發(fā)展應(yīng)著重考慮提高學(xué)生對(duì)周邊社會(huì)及生活環(huán)境的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)適應(yīng)環(huán)境的能力，認(rèn)為教育活動(dòng)應(yīng)重視生計(jì)教育、環(huán)境教育、勞動(dòng)教育、信息教育……等一些實(shí)用取向的知識(shí)，做到學(xué)以致用，而不應(yīng)只是單一形式的訓(xùn)練或機(jī)械記憶，課程內(nèi)容也不應(yīng)只是死記硬背一些雜亂無章的對(duì)實(shí)際生活毫無助益的零碎知識(shí)。所以，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生日常生活中所必須具備的基本能力和正確的生活態(tài)度，成為課程生活化之要旨。三、注重課程的整合化課程的整合化是當(dāng)今世界各主要國家課程發(fā)展的又一趨勢(shì)。它要求每一階段的學(xué)校(小學(xué)初中、高中)或每一年級(jí)的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復(fù)或銜接上的不良，也要求同一階段同年級(jí)各科課程內(nèi)容的橫的聯(lián)系，使課程的架構(gòu)周延完整，對(duì)內(nèi)容難易多寡相稱合理，對(duì)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能提供更有效的幫助；同時(shí)，隨著文理科相互滲透日益深入，邊緣學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，也強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的整合，注重通才教育，使學(xué)生具備文理科知識(shí)學(xué)習(xí)的基本能力；此外，正式課程與非正式課程，學(xué)科課程與活動(dòng)課程，顯性課程與隱性課程(或潛在課程)也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因?yàn)檎秸n程或顯性課程雖是可預(yù)期的計(jì)劃性學(xué)習(xí)，但是，若能兼顧沒有預(yù)期而卻能產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的隱性課程或潛在課程的學(xué)習(xí)，則教育效果將會(huì)更好。四、采行課程的彈性化所謂課程的彈性化是針對(duì)以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實(shí)施要留有伸縮余地，使教師和學(xué)生有自主教學(xué)的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，以一種僵化刻板的課程實(shí)施于所有具有不同特質(zhì)的學(xué)生身上，是不科學(xué)的，同時(shí)也是行不通的，這有違教育原理，因此，“因地制宜”、“因人制宜”、“因時(shí)制宜”是今天各國進(jìn)行課程改革的重要原則。在此原則下，歐美出現(xiàn)了所謂“變通學(xué)校”、“開放學(xué)?！?、“自由學(xué)?！焙汀敖逃珗@”等具有彈性的教育環(huán)境設(shè)施，此類學(xué)校在學(xué)制、課表及課程內(nèi)容等方面都有較強(qiáng)的伸縮性，在教學(xué)方式和學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定方面也采取多元化標(biāo)準(zhǔn)，以便增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在日本也有“空白課程”的安排，其目的是讓教師和學(xué)生根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，選擇補(bǔ)充教材進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。目前，世界各國在課程的改革中都避免課程單一化及形式化、僵化的缺失，而力求達(dá)到彈性化、有效化的目標(biāo)。國外課程改革的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)表明：新型意義上的，以人的發(fā)展為本的課程具有生命力和存在的價(jià)值。（二）我國的課程改革措施提升課程改革的決策層次, 為課程改革立法。為了切實(shí)落實(shí)科教興國的戰(zhàn)略, 我國的課程改革也應(yīng)該引起整個(gè)國民和政府的高度重視, 作為黨中央和國務(wù)院的重要工作來部署, 實(shí)現(xiàn)從教育藍(lán)圖到政府法案的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。建立課程問責(zé)制度, 提高教育政策執(zhí)行力。課程改革是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、涉及到多個(gè)部門和機(jī)構(gòu)的整體工程, 課程改革政策在執(zhí)行過程中也出現(xiàn)了貫徹落實(shí)不力甚至隨意篡改的現(xiàn)象, 執(zhí)行結(jié)果缺乏有效評(píng)估和監(jiān)督, 行動(dòng)方案缺乏科學(xué)研究, 課程方案改革在推行過程中不斷走樣等問題,大部分學(xué)校都沒有按國家課程計(jì)劃實(shí)施這里存在著嚴(yán)重的課程政策執(zhí)行力問題, 因此, 要求加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo), 合理組織, 建立相應(yīng)的問責(zé)制度。地方政府要以國家賦予的權(quán)責(zé)作為自己的行為準(zhǔn)則, 真正做到“ 有所為”和“ 有所不為”。,提供課程改革的財(cái)政保障。在縱向維度上, 應(yīng)該建立國家、地方和學(xué)校三級(jí)教育財(cái)政制度, 那些財(cái)政相對(duì)困難的地方政府或?qū)W校應(yīng)該得到上級(jí)部門的大力扶持, 從而加大改革力度、促進(jìn)地區(qū)之間的均衡。在橫向維度上, 建立以政府撥款為主、多渠道、多元化的經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制, 要著力改變中央和省級(jí)政府對(duì)教育的直接投入比例低于縣和鄉(xiāng)(鎮(zhèn))兩級(jí)政府, 而這兩級(jí)政府財(cái)政又相對(duì)薄弱, 導(dǎo)致政府支持教育財(cái)政嚴(yán)重匱乏的局面。要突破傳統(tǒng)觀念,借鑒別國經(jīng)驗(yàn), 激活民間資本, 逐步建立教育捐贈(zèng)制度, 完善各種教育基金, 如貧困學(xué)生基金、教師教育基金、圖書館專用基金等。此外, 要為特定的教育項(xiàng)目提供專項(xiàng)撥款, 解決課程改革過程中至關(guān)重要的問題, 如農(nóng)村教育中的教師培訓(xùn), 課程資源建設(shè)等專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。最后, 要建立合理的有利于控制成本、提高改革效益和社會(huì)監(jiān)控的經(jīng)費(fèi)預(yù)算、使用和審核制度。這對(duì)于新課程的實(shí)施是非常重要的。建立評(píng)價(jià)系統(tǒng), 突破課程改革的瓶頸當(dāng)前課程改革面臨的瓶頸不是教師的素質(zhì), 如果從橫向與其他行業(yè)相比較的話, 我國教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)已經(jīng)相當(dāng)不錯(cuò)了。其實(shí)課程改革真正的瓶頸是評(píng)價(jià), 是管理。一直以來, 我們的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)基本上等同于考試, 評(píng)價(jià)的組織和管理維度卻沒有得到應(yīng)有的關(guān)注, 尤其是教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系的缺失造成了嚴(yán)重后果。為了解決以上問題, 需要建立一個(gè)國家、地方和學(xué)校在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)上各司其職的評(píng)價(jià)系統(tǒng)完善評(píng)價(jià)系統(tǒng)和加強(qiáng)課程改革基礎(chǔ)研究, 提高課程改革決策的科學(xué)性等。明確研究與決策的關(guān)系。為了保持研究的獨(dú)立性和決策的科學(xué)性, 研究與決策的主體應(yīng)適當(dāng)分離。一方面, 研究為決策提供依據(jù)但不能取代決策, 決策要以研究為基礎(chǔ)但不能完全依賴于研究, 需要決策者的獨(dú)立判斷。我們的研究一方面要保持獨(dú)立的學(xué)術(shù)品格, 為決策提供理論基礎(chǔ), 另一方面, 作為決策者應(yīng)該首先意識(shí)到所有的決策都應(yīng)建立在研究的基礎(chǔ)之上, 特別是事關(guān)如此復(fù)雜的課程改革的決策, 絕不能“ 想當(dāng)然”、憑經(jīng)驗(yàn)。分析課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)、原則，并結(jié)合實(shí)際談?wù)劷處煂?duì)課程與教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適。P107請(qǐng)結(jié)合教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)活動(dòng)中開發(fā)和利用課程資源？課程資源的開發(fā)和利用是新課程對(duì)教師的一項(xiàng)基本要求，是教師創(chuàng)新教學(xué)的一種表現(xiàn)，使教師的教學(xué)能在一個(gè)更高平臺(tái)上展開，實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展，教師發(fā)展，共同與新課程一起成長(zhǎng)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。地理“課程標(biāo)準(zhǔn)”中明確了地理課程資源包括“除教材以外所需的掛圖，模型，標(biāo)本，實(shí)驗(yàn)器材，圖書資料，電教器材，教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)所”。地理課程資源的開發(fā)和利用可使地理教學(xué)的信息容量增大，使學(xué)生及時(shí)了解地理學(xué)發(fā)展的前沿和動(dòng)態(tài)，了解地理科學(xué)的實(shí)際應(yīng)用，同時(shí)使學(xué)生了解科學(xué)技術(shù)的積極和消極作用，培養(yǎng)學(xué)生初步的科學(xué)決策能力，可以將科學(xué)教育與人文教育融合起，可以將知識(shí)講授與科學(xué)探究結(jié)合起來，這樣既符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，又有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⑻骄磕芰蛣?chuàng)新能力。下面我就平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及今天的學(xué)習(xí)談?wù)勅绾伍_發(fā)周邊的課程資源并用于教學(xué)中。一、開發(fā)和有效利用圖像的課程資源運(yùn)用圖像來進(jìn)行地理的直觀教學(xué)，能幫助學(xué)生掌握理解地理事物，解決思維能力和地理問題的能力，比如：用冬季風(fēng)的示意圖，這冬季風(fēng)的示意圖非常形象直觀，它可以直接讓學(xué)生看到冬季風(fēng)的來源，冬季風(fēng)刮的風(fēng)向，以及它離我們國家哪個(gè)地方是非常近的，所以說給學(xué)生的印象是非常直觀形象的，效果也非常的好。二、開發(fā)和利用多媒體的課程資源幻燈投影片、掛圖、錄像帶、視聽光盤、多媒體軟件等都是常用的課程資源,這些資源的開發(fā)和利用，有利于創(chuàng)設(shè)地理課程的情境，豐富地理教學(xué)的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索科學(xué)的熱情，幫助學(xué)生掌握知識(shí)和技能，受到情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育和熏陶。三、盡可能發(fā)掘?qū)W生、教師、班級(jí)、學(xué)校周圍的自然、社會(huì)、人文資源,學(xué)生每天從電視上獲取的科技信息是非常重要和直觀的課程資源。教師要善于捕捉生動(dòng)的課程信息，豐富物理教學(xué)的內(nèi)容，如某地理教師在電視上播放了泰坦尼克號(hào)沉沒的新聞后，組織學(xué)生探究泰坦尼克號(hào)沉沒的原因是什么？可能造成的環(huán)境危害等。學(xué)生親自參加討論和探究活動(dòng)，盡管他們提出的答案很不完善，但所經(jīng)歷的探究過程將使他們永生難忘。科技館、少年宮、工廠、農(nóng)村、科研單位是社會(huì)科學(xué)教育資源的主要來源?？萍拣^、少年宮集中了許多有趣的大中型科學(xué)教育的器材，教師應(yīng)該充分利用這些科學(xué)教育資源，激發(fā)學(xué)生對(duì)于科學(xué)的興趣。但在組織學(xué)生參加這樣的活動(dòng)時(shí)，目的性應(yīng)該明確。參觀工廠、農(nóng)村、科研單位，這些地方可以使學(xué)生體會(huì)科學(xué)與技術(shù)、科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系。這樣的參觀往往具有科學(xué)教育、政治思想教育等多種功能，可以由不同學(xué)科的教師聯(lián)合組織。總之,地理課程資源是非常豐富的，我們要充分認(rèn)識(shí)開發(fā)和利用各種課程資源,將地理課程資源的開發(fā)和利用納入地理課程實(shí)施的計(jì)劃之中，為學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展提供豐富多彩的課程資源。LICC范式課堂觀察框架（1）學(xué)生學(xué)習(xí)（L）準(zhǔn)備；傾聽；互動(dòng)；自主；達(dá)成（2）教師教學(xué)（I）環(huán)節(jié)；呈示；對(duì)話；指導(dǎo)；機(jī)智（3）課程性質(zhì)（C）目標(biāo)；內(nèi)容；實(shí)施；評(píng)價(jià)；資源（4）課堂文化（C）思考；民主；創(chuàng)新；關(guān)愛；特質(zhì)傳統(tǒng)的聽評(píng)課存在聽課無合作、評(píng)課無依據(jù)、聽評(píng)課無研究的癥狀，體現(xiàn)了專業(yè)性的喪失。課堂觀察LICC范式從當(dāng)前作為一種課堂研究的聽評(píng)課存在的問題出發(fā)，堅(jiān)持科學(xué)實(shí)用主義，通過對(duì)課堂的解構(gòu)，倡導(dǎo)教師組建不同的合作體，采用類似科學(xué)觀察的方法，研究課堂教學(xué)的有效性問題。LICC范式是一種新出現(xiàn)的課堂研究范式，旨在推進(jìn)人們對(duì)學(xué)校教育主陣地——課堂作進(jìn)一步的關(guān)注與研究。“范式”指涉的三大核心要素：共同體，問題域，解題方法或思考方法我們按照這三個(gè)要素來分解課堂觀察LICC 范式。（一）教師課堂觀察合作體教師的專業(yè)事務(wù)可以分兩大類：一是個(gè)人實(shí)踐，二是合作實(shí)踐。課堂觀察不是教師個(gè)體的業(yè) 務(wù)活動(dòng)，而是一個(gè)合作體的專業(yè)實(shí)踐。課堂觀察主要不是教師的自我觀察，也不是教師個(gè)體隨意去“觀”別的教師的課，而是指有組織、有準(zhǔn)備、有程序的專業(yè)活動(dòng)，關(guān)鍵在于什么樣的團(tuán)隊(duì)或小組才是合作體。據(jù)筆者研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)合作體必須至少擁有四個(gè)元素：有主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益。（二）問題域：課堂教學(xué)的解構(gòu)課堂的四個(gè)要素（見下圖）：學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture），課堂觀察LICC 范式的命名就是基于這樣的考慮。其中學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂的核心，另外三個(gè)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，圖中的箭頭表明各要素 間的關(guān)系。出于觀察的需要，遵循理論的邏輯，將每個(gè)要素分解成5 個(gè)視角，再將每個(gè)視角分解成3～5 個(gè)可供選擇的觀察點(diǎn)，這樣，就形成了“4 要素20 視角68 觀察點(diǎn)”。這為我們理解課堂、確定研究問題、明確觀察任務(wù)提供了一張清晰的認(rèn)知地圖和實(shí)用的研究框架。（三）解題方式：課堂觀察的程序在明確了主體層面的“合作體”和內(nèi)容層面的“問題域”后，范式的最后一個(gè)要素就是“解題方式”了。在庫恩看來，運(yùn)用這一層面上的范式能使常規(guī)科學(xué)解決疑難的活動(dòng)得以完成，所以，范式可以“提供概念上和實(shí)驗(yàn)上的工具”。［10］一個(gè)范式，需要借助于一定的研究方式、方法、工具來解決疑難的科學(xué)問題；作為聽評(píng)課的新型范式，一項(xiàng)專業(yè)的研究活動(dòng)，課堂觀察同樣需要借助于一定的研究方法和研究工具。在研究方法層面有兩層意思。其一，課堂觀察遵循可觀察、可記錄的原則，通過解構(gòu)課堂，將研究問題具體化為觀察點(diǎn)，將課堂中連續(xù)性事件拆解為一個(gè)個(gè)時(shí)間單元，將課堂中復(fù)雜性情境拆解為一個(gè)個(gè)空間單元，透過觀察點(diǎn)對(duì)一個(gè)個(gè)單元進(jìn)行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關(guān)的詳細(xì)信息，再對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行反思、分析、推論，以此改善教師的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。其二，課堂觀察的有效實(shí)施，需要借助于三個(gè)階段的持續(xù)活動(dòng)——課前會(huì)議、課中觀察、課后會(huì)議。課前會(huì)議主要是讓上課教師陳述內(nèi)容主題、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)結(jié)果檢測(cè)等，以便觀察者確定有針對(duì)性的觀察點(diǎn)。課中觀察主要是觀察者根據(jù)自己的任務(wù)開發(fā)課堂觀察工具，以便自己收集更可靠的證據(jù)，并根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進(jìn)入實(shí)地觀察，收集那些可以作為關(guān)鍵性證據(jù)的課堂實(shí)錄，或記下自己的思考。課后會(huì)議階段主要關(guān)注定量或定性分析、有效學(xué)習(xí)的證據(jù)、資源利用的適宜性、預(yù)設(shè)與生成以及上課教師的自我反思等；最后，圍繞課前會(huì)議確立的觀察點(diǎn)，提出指向教學(xué)改進(jìn)的、針對(duì)此情此境此教師的建議和對(duì)策。四、課堂觀察LICC范式的貢獻(xiàn)與局限課堂觀察LICC 范式隸屬觀察/評(píng)論范式，它堅(jiān)持科學(xué)實(shí)用主義，強(qiáng)調(diào)教師間的合作，倡導(dǎo)基于證據(jù)的研究，推崇評(píng)論中的對(duì)話與分享，指向教與學(xué)行為的改進(jìn)，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的改善與教師專業(yè)的發(fā)展。正因?yàn)樗哂羞@樣的特性，所以它能夠在課堂研究范式中占有一席之地。（一）課堂觀察LICC范式的貢獻(xiàn) LICC 范式的成就之一是將課堂分解為“學(xué)生學(xué)習(xí)”、“教師教學(xué)”、“課程性質(zhì)”與“課堂文化”4個(gè)要素。其中“學(xué)生學(xué)習(xí)”占據(jù)中心地位，其他3個(gè)要素都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素。每個(gè)要素被分解成5 個(gè)視角，每個(gè)視角又被分解成3～5 個(gè)可供選擇的觀察點(diǎn)，這樣就形成了“4 要素20 視角68觀察點(diǎn)”。這種對(duì)課堂的解構(gòu)極大地豐富了人們對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)，也為開展課堂觀察提供了強(qiáng)有力的知識(shí)基礎(chǔ)。LICC 范式規(guī)定了課堂觀察的程序，即課前會(huì)議、課中觀察與課后會(huì)議，保證了研究的針對(duì)性與延續(xù)性，克服了傳統(tǒng)聽評(píng)課的隨意、零散、膚淺等問題。同時(shí)，還提供了觀察點(diǎn)確定、觀察與記錄工具的開發(fā)、數(shù)據(jù)處理與推論、課例編制等技術(shù)，體現(xiàn)了教師研究的專業(yè)性。LICC 范式的專業(yè)性標(biāo)志就在于，課堂觀察的對(duì)象主要不是教師教學(xué)而是學(xué)生學(xué)習(xí)，所有的觀察點(diǎn)都是為改善學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的。因此課堂觀察最直接的受益者是學(xué)生。五年多的實(shí)踐證明，課堂觀察為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更適宜的環(huán)境，使教師的教學(xué)更有針對(duì)性，更有效率，使學(xué)生的成績(jī)得到了明顯的提高。以浙江余杭高級(jí)中學(xué)生物教研組為例，一個(gè)平均年齡不到30 歲的9 人教研組，通過4 年來的課堂觀察，在教研系統(tǒng)組織的論文評(píng)比中，該組獲獎(jiǎng)?wù)撐挠?9 篇，其中，省、市級(jí)一等獎(jiǎng)6 篇；發(fā)表論文18 篇，其中核心期刊14