【文章內容簡介】 有幸參加了市科學骨干教師培訓，并上了一節(jié)《物質的導電性》的公開課，同時聽了同行的兩節(jié)相同內容的課。課后在進行評課時，對三節(jié)課進行肯定的同時，有一些同行提出這樣一個問題：這三節(jié)課在探究“物質的導電性”時，各自雖有不同的側重點，學生也拿出身邊較多可以被檢驗有無導電性的物體，但實際效果差異較大，如何在科學探究教學中做到真正的“探究”，達到良好的教學效果，提高課堂效率？事后我對這個問題細細想了一番，覺得確實在平時的科學探究教學中由于注重學生的探究過程，所以在實行中有可能忽略了課堂的有效性，甚至會出現兩種極端現象：一是機械化的探究，二是放羊式的探究。那么，什么樣的科學探究課是有效的呢？我國學者葉瀾以“什么樣的課才是好課”為題對有效教學進行了探討，她認為“扎實、充實、豐實、平實、真實”的課就可以算是好課了?！霸鷮崱奔磳W生學到了知識，鍛煉了能力?！俺鋵崱钡恼n是有效率的課。“豐實”的課是有生成性的課，即這樣的課不完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入。“平實”的課是常態(tài)下的課，課堂里要有相互的討論、思維的碰撞。“真實”的課是有待完善的課，課是值得反思的，需要去重建的。由此，教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真與否，而是指學生有沒有學到什么或學得好不好，如果學生學得不好，即使教師教得很辛苦、很認真，也是無效或低效的教學。如何提高科學探究的有效性，下面結合教學實際和聽課感受談談科學探究中提高教學有效性的幾種策略。一、創(chuàng)設有效情景，提高科學探究教學的有效性從心理學上看，生動、自然、貼切的情景可以引起學生對認知對象的認同感，給教學內容賦予生命的意義。從而促進學生將自己的經驗世界與認知對象發(fā)生互動，使“同化和順應”過程得以順利完成。一個好的情景，能引發(fā)學生發(fā)現、提出一系列有價值的問題。從而使學生進入有效的探究式課堂，進行發(fā)現式學習。在實驗中創(chuàng)設有效情景，激發(fā)學生探究動機，真正發(fā)揮實驗的最大功效。例如教學《液體的壓強》時，在利用底部和側壁扎有橡皮膜的玻璃管研究了液體對容器底部和側壁有壓強后，教學“液體內部壓強”往往是按照課本先介紹液體壓強計后用壓強計去研究液體內部壓強。這樣教可以順利完成教學任務，但容易給學生產生一個錯覺，以為液體內部壓強只能用液體壓強計來測量，因此會束縛學生思維。其實上述教學會錯失讓學生進行探究的良好時機。若在研究這個問題時，教師有意識地預設如下問題情景：“液體對容器底部和側壁有壓強，那么，液體 1 內部是否也有壓強呢？如果有，怎樣來觀察呢？”使學生容易想到“把底部扎有橡皮膜的玻璃管插入液體中去進行觀察”。運用學生提出的方法去研究液體內部壓強，結果發(fā)現橡皮膜有變化但不明顯，此時教師可趁機激發(fā)學生思考，尋找更佳的器材。在學生百思不得其解時教師出示“液體壓強計”必定能達到水到渠成之功。從“扎有橡皮膜的玻璃管”到“液體壓強計”的設計是為了讓學生經過探究后獲得自主發(fā)現，體驗探究學習快樂。筆者在進行“酸的性質”的教學中，設計的學習情景如下：我先在課堂上演示了一個有趣的實驗：在一只潔凈的小燒杯A中裝入30ml蒸餾水，再滴入2—3滴石蕊試液(甲溶液)；在小燒杯B中裝入30mL濃鹽酸(乙溶液)；用一只大燒杯把A、B兩個小燒杯罩在一起，一會兒就看到A燒杯中的溶液變成了紅色。(1)對上述現象你有什么看法？請給出你的猜測。生1：A燒杯中的蒸餾水使石蕊試液變成了紅色。生2：B燒杯中的濃鹽酸揮發(fā)出一種氣體，溶解到A燒杯的溶液中，使溶液變成紅色。生3：A燒杯中滴入的石蕊試液要過一會兒才能變紅色，與B燒杯無關。生4：大燒杯壁上沾有某種物質，與A燒杯中的溶液接觸，使其變紅。生5：??(2)請你設計實驗方案，證明你的猜測。提供的實驗用品：燒杯、試管、膠頭滴管、濾紙；蒸餾水、石蕊試液、濃鹽酸、氯化氫氣體等。(3)對這個趣味實驗，通過實驗探究，你的結論是什么？在教學中，教師要善于引導學生從真實的實驗情景中發(fā)現問題，有針對性地展開討論，提出解決問題的思路，使學生的認識逐步得到發(fā)展。如“在新制的生石灰中加入水能煮熟雞蛋”，“活性炭和明礬的凈水作用比較”，“倒扣在桌上的燒杯中一高一矮的兩支蠟燭哪支先熄滅？”等實驗都可以為學生學習有關的知識提供有效的學習情景。二、適時進行指導，提高科學探究教學的有效性現代科學課程理念指明，親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。在學生整個探究過程中可說可不說的話不說，尤其在學生的探究活動中，當你不能講出有意義的話的時候或沒有把握的時候，就不要講話，讓學生自己去做，最好在學生注意力開始松懈的時候才進行課堂討論。探究活動的關鍵在于自主發(fā)現的過程。竺本達教授認為：教師和學生在整個科學探究活動的經歷中，思維和行動應該比語言占優(yōu)勢，甚至在討論中，教師也應該少說、多看、多聽、多感受。學生們的話也主要在活動后的討論中表達，是集體思想的精華。實際上如果教師問題問得不好，反而會干擾學生的探究。例如，筆者聽了這樣一節(jié)《物質的導電性》公開課，在學生探究“物質的導電性”實驗時，教師在巡視時發(fā)現一組學生拿出改正液做實驗，可能覺得比較好吧，就向全班學生提出問題：“改正液能導電嗎？”當時幾乎每個小組都停下正在探究的物體，紛紛拿出改正液去探究其導電性。我認為這樣提問不足取。首先，當學生沉浸在探究樂趣時教師不適時的提問，干擾了學生探究時的注意力、觀察力，中斷了學生對實驗現象的記錄和思考。其次，當學生將桌上現有的物體一一進行實驗后，拿出身邊可探究的物體時，學生進行的是自由的探究，各小組拿出的物體各種各樣，不需要強調對某個物體導電性的探究。因此，當學生在探究時，教師應多看、多聽，對各組探究過程出現的一些有意義的問題記在心里，盡量少說話，除了學生在操作中出現的一些問題加以個別指導外。然后在探究結束后，再對實驗中出現的典型問題由小組提 2 出，全班學生討論，這樣，使個別學生的發(fā)現轉化為全體學生的知識，提高了科學探究教學的有效性。但是，我們的老師常常出于學生“實驗能力不強”的考慮，對探究實驗的方方面面“管”得可謂面面俱到。如有的老師擔心學生探究過程不順或在探究中出錯，在實驗探究前仍會不厭其煩地引導學生回顧實驗步驟、注意事項，以及進行示范性的實驗操作。另外，當學生一旦在實驗中遇到障礙的時候，老師就會及時地幫助其將問題解決于萌芽狀態(tài)，于是學生就失去了自己嘗試分析解決問題的機會。這樣的“探究”活動，學生只能練習一些科學探究的方法和技能，這樣的實驗探究，就不會有生成性的內容，也很難提高學生的思維能力、創(chuàng)造能力。降低了科學探究教學的有效性。三、改進拓展實驗，提高科學探究教學的有效性探究教學強調以學生為出發(fā)點，把學生看做是學習的主人，讓學生自主地參與學習活動，鼓勵學生達到大膽探索、積極思考、敢于質疑、勇于創(chuàng)新。為了讓學生通過實驗對新知識的探索，去體會求新、求異的樂趣，達到培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新精神的目的。必須要為學生創(chuàng)設探究求新、求異的實驗，讓學生去實踐、去探索。例如：學習二氧化碳的制取時，我有意把學生分成A、B、C三類實驗組進行對比實驗，去探索實驗室制取CO2的最佳方法：A組用石灰石和稀H2SO4反應，B組用石灰石和稀HCl反應，C組用Na2CO3和稀H2SO4反應。實驗前，提醒學生仔細觀察實驗現象（如產生氣體的時間，反應的劇烈程度，反應物的量變等）。實驗中，教師巡回指導。實驗后，組織學生進行討論，并由師生共同得出結論：A組方法不可取，原因是生成微溶的CaSO4要覆蓋在