【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 或強(qiáng)制與壓抑的情況，可以隨心所欲的做自己喜愛(ài)的活動(dòng)，而這種自由又不同于放縱或無(wú)限制的自由。蒙臺(tái)梭利稱(chēng)她的教育方法是“以自由為基礎(chǔ)的教育法”，其教育又被稱(chēng)為“自由研究的教育?！?蒙氏教學(xué)法早期是針對(duì)智障兒童設(shè)計(jì)的教學(xué)方案，后來(lái)經(jīng)過(guò)修改后也適用于學(xué)前正常兒童。該教學(xué)法自產(chǎn)生以來(lái)就長(zhǎng)久而廣泛地流傳于世界100多個(gè)國(guó)家，并對(duì)英國(guó)、法國(guó)、美國(guó)、韓國(guó)和印度等國(guó)家的幼兒教育產(chǎn)生了重大的影響。20世紀(jì)末，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法還在曾經(jīng)拒絕過(guò)它的國(guó)家（如俄羅斯）迅速發(fā)展起來(lái)；到2002年莫斯科已有80所蒙臺(tái)梭利幼兒園。目前，蒙臺(tái)梭利向著幼兒前期03歲，兒童期6912歲延伸，并從私立學(xué)校走向了公立學(xué)校。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法傳入我國(guó)集中在1913年—1922年期間，并具有“傳入時(shí)間早、起點(diǎn)高”的鮮明特點(diǎn)。如1913年《教育雜志》發(fā)表了我國(guó)最早介紹蒙氏教學(xué)思想的文章《蒙臺(tái)梭利女史之最新教育法》；1909年蒙臺(tái)梭利用意大利文寫(xiě)作的《運(yùn)用于“兒童之家”的幼兒教育的科學(xué)教育方法》一書(shū)，僅在1913年就有學(xué)者把它介紹到國(guó)內(nèi)，該書(shū)的中文版也隨后出現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，作為非英語(yǔ)國(guó)家，我國(guó)對(duì)蒙臺(tái)梭利教學(xué)法的認(rèn)識(shí)和了解是相當(dāng)?shù)募皶r(shí)的?！爸袊?guó)化”一詞,英文為“indigenization”,也可以譯為“本國(guó)化”、“本地化”和“民族化”；教育中國(guó)化,可以理解為外來(lái)教育思想、教育方法與我國(guó)教育實(shí)際的一個(gè)組成部分。隨著幼兒教育改革的不斷深入，我國(guó)幼兒教育界也不斷地吸收和審視國(guó)外優(yōu)秀的教學(xué)理念和方法。自20世紀(jì)80年代開(kāi)始我國(guó)就掀起了一股“蒙臺(tái)梭利熱”，一些相關(guān)機(jī)構(gòu)如中國(guó)蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)，中國(guó)國(guó)際蒙臺(tái)梭利教育研究會(huì)等也相繼成立，不少幼兒園還開(kāi)設(shè)了蒙臺(tái)梭利班，蒙臺(tái)梭利工作室等，也有地方還出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)的蒙臺(tái)梭利幼兒園。自2000年起，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法在幼兒園的實(shí)踐開(kāi)始進(jìn)入了諸多學(xué)者研究的范圍，并相繼成為國(guó)家教育部的重點(diǎn)課題，如中國(guó)教育協(xié)會(huì)“十五”規(guī)劃課題：“幼兒園幼兒學(xué)習(xí)能力發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究”；中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十五”規(guī)劃課題：“蒙臺(tái)梭利教育融入幼兒園教育科研”；全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃課題：“新世紀(jì)中國(guó)素質(zhì)教育研究”等。如今，蒙臺(tái)梭利在我國(guó)可以說(shuō)是蓬勃發(fā)展，遍及全國(guó)（除西藏自治區(qū)外）各個(gè)省區(qū)；傳播的趨勢(shì)也從沿海到內(nèi)地，從大城市到中小城市，從單位辦園、私人辦園到教育部門(mén)辦園。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)已有一萬(wàn)多個(gè)幼兒園班級(jí)在進(jìn)行蒙臺(tái)梭利教學(xué)法園本化的實(shí)踐。目前，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法也已逐漸從幼兒園走向親子園和家庭，受到越來(lái)越多的幼教工作者以及社會(huì)人士的關(guān)注，成為了幼教界研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。二、蒙臺(tái)梭利教育法的主要內(nèi)容（一）蒙臺(tái)梭利教育法的四要素蒙臺(tái)梭利教育思想集中體現(xiàn)在《蒙臺(tái)梭利法》、《童年的秘密》、《有吸收的心智》、《教育中的自發(fā)活動(dòng)》等著作之中，涉及到幼兒教育的方方面面，本文僅對(duì)蒙臺(tái)梭利教育思想的四個(gè)主要內(nèi)容進(jìn)行探討。兒童（發(fā)展觀）蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童的心理發(fā)展有四個(gè)存在著內(nèi)在聯(lián)系的顯著特點(diǎn)。第一、具有獨(dú)特的心理胚胎期。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，人和動(dòng)物都是在適宜的環(huán)境中自然生長(zhǎng)和發(fā)展起來(lái)的。但人并不能像動(dòng)物那樣一生下來(lái)就充分表現(xiàn)出自己的本能，并做到動(dòng)作協(xié)調(diào)；人的本能是在生活中逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的，是通過(guò)自己和環(huán)境交往的經(jīng)驗(yàn)建立起來(lái)的“內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”。她認(rèn)為人類(lèi)有兩個(gè)“胚胎”期：一是在母體內(nèi)生長(zhǎng)發(fā)育的過(guò)程，可稱(chēng)之為“生理的胚胎期”；另一個(gè)則是人類(lèi)特有的“心里的（或稱(chēng)精神的）胚胎期”，具體表現(xiàn)在從出生到3歲的嬰幼兒階段。她認(rèn)為這個(gè)時(shí)期是兒童心理的形成時(shí)期。兒童心理的發(fā)展經(jīng)歷著和生理胚胎期發(fā)展同樣的路線，開(kāi)始幾乎是一無(wú)所有，受到一種內(nèi)在生命及創(chuàng)造能力的驅(qū)使而發(fā)展，經(jīng)過(guò)吸取外界刺激和印象，積累材料，形成許多感受點(diǎn)和心理所需要的器官，然后才產(chǎn)生心理活動(dòng)。第二、心里具有吸收力。蒙臺(tái)梭利主張兒童的成長(zhǎng)受內(nèi)部潛能的驅(qū)使，因而反對(duì)外鑠論；但又說(shuō)這并不意味著兒童的發(fā)展能在脫離外界環(huán)境的情況下自動(dòng)地實(shí)現(xiàn)。她認(rèn)為嬰幼兒具有一種下意識(shí)的、不自覺(jué)的感受能力與特殊 的鑒別能力，簡(jiǎn)稱(chēng)“吸收心理”既能通過(guò)與周?chē)h(huán)境的密切接觸和情感的聯(lián)系，獲得各種印象和文化，“利用他周?chē)囊磺兴茉炝俗约海睆亩纬尚睦?、個(gè)性和一定的行為模式。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為幼兒這種自然吸收和創(chuàng)造性的功能是成人所沒(méi)有的，兒童在幼年期所獲取的一切將保持下去，甚至影響一生。第三、發(fā)展具有敏感期。蒙臺(tái)梭利受荷蘭生物學(xué)家德弗利的影響，指出生物界存在一個(gè)事實(shí)，即各類(lèi)生物對(duì)于特殊的環(huán)境刺激都有一定的敏感時(shí)期，這種敏感期與生長(zhǎng)現(xiàn)象密切相關(guān)，并與一定的生長(zhǎng)階段相適應(yīng)。兒童心理的發(fā)展與這一生物現(xiàn)象類(lèi)似，也有各種敏感期，在發(fā)展過(guò)程中也經(jīng)過(guò)不同的階段，每個(gè)階段都有某種心理的傾向性和可能性顯示出來(lái)，過(guò)了特定的時(shí)期，其敏感性則會(huì)消失。第四、發(fā)展具有階段性。與敏感區(qū)理論緊密聯(lián)系，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童發(fā)展是有階段性的，在發(fā)展中的每個(gè)階段，兒童均有其特定的身心特點(diǎn)，而前一階段的發(fā)展又為下一階段奠定基礎(chǔ)。他將兒童心理的發(fā)展分為三個(gè)階段，即第一階段0~6歲，是兒童個(gè)性形成的最重要時(shí)期。其中又分為心理的胚胎期（0~3歲）及個(gè)性的形成期（3~6歲）。第二階段6~12歲，這時(shí)兒童增長(zhǎng)學(xué)士和藝術(shù)才能，有意識(shí)的學(xué)習(xí)的時(shí)期。第三個(gè)階段12~18歲，是進(jìn)入青春期，身心有了更大的改變，他們有了自己的理想，產(chǎn)生了愛(ài)國(guó)心和榮譽(yù)感，能根據(jù)自己的興趣探索事物，因此可以對(duì)他們進(jìn)行像成人那樣的宣傳教育。綜上所述，蒙臺(tái)梭利的兒童干的要點(diǎn)及重要特色是：重視早期教育；認(rèn)為兒童心理的發(fā)展具有節(jié)律性、階段性、規(guī)律性；強(qiáng)調(diào)生命力的沖動(dòng)是兒童心理發(fā)展的原動(dòng)力，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)兒童心理的正常發(fā)展必須依靠環(huán)境和教育的及時(shí)、合理的安排?？梢哉f(shuō)，蒙臺(tái)梭利在以遺傳（天性）為中心的前提下，把遺傳與環(huán)境、教育這些影響兒童發(fā)展的因素統(tǒng)一起來(lái)了。從她的有關(guān)論述中我們感覺(jué)到一種強(qiáng)烈要求，即為了正確對(duì)待和教育兒童，必須研究、掌握、尊重兒童的心理特點(diǎn)和個(gè)性差異。這正是當(dāng)時(shí)席卷歐美的新教育思潮的體現(xiàn)，也是一百多年前盧梭所開(kāi)創(chuàng)的新的兒童教育事業(yè)的繼續(xù)。教師觀蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀出發(fā)，蒙臺(tái)梭利把“兒童之家”的教師稱(chēng)為“導(dǎo)師”，而不是“教師”。兒童是教育活動(dòng)的中心和主體。研究蒙臺(tái)梭利的著名學(xué)者斯坦丁指出“蒙臺(tái)梭利教育體系中教師的教學(xué)藝術(shù)關(guān)鍵在于既信奉不干預(yù)原則，又知道在何時(shí)必須干預(yù)，在什么情況下干預(yù)到何種程度?！泵膳_(tái)梭利教育方案中，教師和兒童之間的關(guān)系，從根本上改變了過(guò)去的教師中心說(shuō)，即承認(rèn)了兒童是學(xué)習(xí)的主體，也看到了教師的“導(dǎo)”學(xué)作用。在蒙臺(tái)梭利的教育方案中，教師所扮演的角色有以下幾種：首先是環(huán)境的提供有者。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，由于兒童是在吸收環(huán)境的過(guò)程中發(fā)展的，所以教師應(yīng)為兒童提供適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。其次是示范者。在兒童自我選擇、使用材料之前，教師首先運(yùn)用簡(jiǎn)短、明確、客觀、直接的語(yǔ)言為孩子示范教具的正確操作方法并對(duì)教具材料作簡(jiǎn)單的介紹。再次是觀察者。教師的主要職責(zé)是了解兒童的自由表現(xiàn)，觀察兒童對(duì)教具材料的感興趣及興趣持續(xù)的時(shí)間，甚至兒童的面部表情來(lái)了解孩子的發(fā)展和需要，然后以此來(lái)提供適宜的環(huán)境。最后是支持者和資料提供者。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的發(fā)展是通過(guò)吸收環(huán)境而自我達(dá)到的，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)是兒童發(fā)展的支持者和資源提供者。離開(kāi)了教師的協(xié)助，兒童的發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)。孩子需要時(shí)，教師應(yīng)隨時(shí)出現(xiàn)在孩子身邊，成為孩子情感的支持者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的最佳資料者。由此看來(lái)，在蒙臺(tái)梭利教育方案中，教師是環(huán)境的提供者、觀察者、示范者和支持者，這使得傳統(tǒng)教育中的師生關(guān)系得到了根本的改變。在自由教育和自我教育原則的支持下，師生關(guān)系由直接交往而變成教師—教具—兒童三者相互作用的關(guān)系。有準(zhǔn)備的環(huán)境蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童的內(nèi)在潛能是在環(huán)境的刺激、幫助下發(fā)展起來(lái)的，是個(gè)體與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。這個(gè)環(huán)境之所以必須是“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，是因?yàn)楝F(xiàn)代人們的生活環(huán)境極其復(fù)雜，許多地方對(duì)幼兒并不適宜。一個(gè)孩子出生后要適應(yīng)這樣的世界，取得經(jīng)驗(yàn)，就需要承認(rèn)的幫助。為此，必須在成人和兒童的世界之間建立一座“橋梁”。所謂“有準(zhǔn)備的環(huán)境”就是要起這樣一種橋梁作用，其目的是使成人的世界適合兒童的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利對(duì)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”提出了六點(diǎn)要求：（1）必須是有規(guī)律的、有秩序的生活環(huán)境。（2）能提供美觀、實(shí)用、對(duì)幼兒有吸引力的生活設(shè)備和用具。（3）能豐富兒童的生活印象。（4）能為幼兒提供感官訓(xùn)練的教材和教具，促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。（5）可讓兒童獨(dú)立地活動(dòng)，自然地表現(xiàn)，并意識(shí)到自己的力量。（6）能引導(dǎo)兒童形成一定的行為規(guī)范。綜上所述，蒙臺(tái)梭利所謂的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，就是一個(gè)符合兒童需要的真實(shí)環(huán)境，是一個(gè)供給兒童身心發(fā)展所需之活動(dòng)、練習(xí)的環(huán)境，是一個(gè)充滿(mǎn)自由、愛(ài)、營(yíng)養(yǎng)、快樂(lè)與便利的環(huán)境。她認(rèn)為，當(dāng)兒童被至于上述“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，他們就能按照自己內(nèi)部的需要、發(fā)展速度和節(jié)奏來(lái)行動(dòng)，最終成長(zhǎng)為表現(xiàn)出一系列優(yōu)良品質(zhì)和驚人智慧的人類(lèi)的一種。工作材料（教具）“有準(zhǔn)備的環(huán)境是為了讓兒童通過(guò)成功地操作和重復(fù)簡(jiǎn)單的工作，獲得一種自我感覺(jué)，自我控制以及對(duì)環(huán)境的掌握感。但兒童從事的工作必須與他成長(zhǎng)環(huán)境中的文化期望存在著關(guān)聯(lián)?！边@些“簡(jiǎn)單的工作”顯然指的是用蒙臺(tái)梭利的方法操作蒙臺(tái)梭利學(xué)習(xí)材料。因此教具是有準(zhǔn)備的環(huán)境的構(gòu)成部分。但是由于教具是蒙臺(tái)梭利教育法最具特色的地方，因此有必要將教具單獨(dú)作為一部分加以闡述。因?yàn)閺哪撤N程度上說(shuō)，蒙臺(tái)梭利的課程就是幼兒操作教具的工程。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為感觀訓(xùn)練必須由兒童自己控制某些教具進(jìn)行。她特別設(shè)計(jì)和制作了一整套進(jìn)行各種感官訓(xùn)練的教具。這些教具設(shè)計(jì)的目的是是兒童借助教具，從自我重復(fù)操作練習(xí)中建構(gòu)完善的人格。因此，教具既不是輔助教師教學(xué)的材料，也不是兒童游戲時(shí)的玩具。蒙臺(tái)梭利學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的設(shè)計(jì)原則。其原則主要包括（1）刺激的孤立性原則。每一種教具只訓(xùn)練一種感知能力，以排除其他感覺(jué)的干擾，使相應(yīng)的感官以最大的敏銳度去感知這種刺激從而獲得清晰的感覺(jué)。（2）錯(cuò)誤控制原則。將錯(cuò)誤控制涉及到學(xué)習(xí)材料中，為兒童提供活動(dòng)的反饋。（3）促進(jìn)運(yùn)動(dòng)原則。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，神經(jīng)、肌肉和身體運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知發(fā)展之間有關(guān)系，因此她試圖使兒童的運(yùn)動(dòng)成為學(xué)習(xí)材料的一部分。（4）操作的順序性原則，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，感觀教育主要是針對(duì)兒童的敏感期而擬定的，而敏感期的出現(xiàn)是服從個(gè)體發(fā)展規(guī)律的，所以要根據(jù)這種發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)有順序的系列教具，并循序漸進(jìn)地進(jìn)行訓(xùn)練。（5）真實(shí)性原則。由于兒童心理的吸收力很強(qiáng)，所以蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童手里拿的活動(dòng)材料必須是真實(shí)的，可操作的，而且與兒童身體大小相匹配，避免采用質(zhì)地較次的或反映虛幻事物 的材料。（6）由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則。蒙臺(tái)梭利的教學(xué)材料通常是由簡(jiǎn)入繁，隨著兒童新經(jīng)驗(yàn)的逐步獲得不斷增加活動(dòng)難度。（7）為未來(lái)學(xué)習(xí)提供準(zhǔn)備的原則。除了從簡(jiǎn)單過(guò)渡到復(fù)雜以外，蒙臺(tái)梭利材料為兒童以后的學(xué)習(xí)提供支持或間接的準(zhǔn)備。此外，美感是蒙臺(tái)梭利材料始終強(qiáng)調(diào)的。（二）蒙臺(tái)梭利教育法的實(shí)行步奏 蒙特梭利教育方法可分為下述五個(gè)步驟： 1．預(yù)備環(huán)境蒙臺(tái)梭利不止一次強(qiáng)調(diào)，一個(gè)適合生命發(fā)展的環(huán)境對(duì)兒童的重要性，所以在蒙氏的教學(xué)中，如何為孩子準(zhǔn)備一個(gè)適合他們生命發(fā)展的環(huán)境，被列為首要的條件。2．發(fā)現(xiàn)意愿兒童表現(xiàn)在外的行為，往往是內(nèi)在需求的反應(yīng)，尤其是幼兒時(shí)期會(huì)在某一階段對(duì)某種需求有特別的“敏感期”。如果能掌握這一時(shí)期的需要而予以教育，對(duì)孩子的啟發(fā)效果將是事半功倍的。3．協(xié)調(diào)意愿蒙臺(tái)梭利老師與傳統(tǒng)教師最大的差別，在于蒙臺(tái)梭利老師所扮演的角色不在“教”學(xué)生，而是教具、兒童及學(xué)習(xí)意愿的協(xié)調(diào)者。她必須依孩子的需要而整理環(huán)境，并且觀察孩子的需要和意愿，提出適當(dāng)?shù)慕叹邅?lái)讓孩子“工作”。4．延長(zhǎng)工作周期如果孩子已經(jīng)專(zhuān)心進(jìn)入“工作”情境，啟導(dǎo)員就該鼓勵(lì)他繼續(xù)操作，以“延長(zhǎng)他的工作周期”，讓孩子酌情的反復(fù)操作。蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“延長(zhǎng)工作周期的目的，在于培養(yǎng)孩子的專(zhuān)心和耐力。”我更認(rèn)為一個(gè)兒童未來(lái)生命發(fā)展的“精度”與其“專(zhuān)心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙臺(tái)梭利特別重視并且告訴教師，需要“等待”孩子反復(fù)練習(xí)的行為發(fā)生，而予以鼓勵(lì)，使孩子樂(lè)意“再來(lái)一遍”，甚至幾十遍。因?yàn)閮和廊绾问褂媒叹?，只不過(guò)是教具的功能開(kāi)始顯現(xiàn)的階段而已。孩子能對(duì)教具產(chǎn)生盡情的反復(fù)操作，才會(huì)使兒童發(fā)生“真正的成長(zhǎng)”，我稱(chēng)之為：“心智的任性發(fā)展”。這種盡情“反復(fù)”操作的情況，只有當(dāng)兒童感到“工作”的樂(lè)趣，且能夠符合他的“內(nèi)在需要”時(shí)才會(huì)發(fā)生。5“觀察—實(shí)施—記錄—研究—發(fā)現(xiàn)—重新針對(duì)他們的需要進(jìn)步而對(duì)教育計(jì)劃的再設(shè)計(jì)”的循環(huán)施為。由于孩子的不斷成長(zhǎng)和他們之間的個(gè)別差異，以及敏感期各有不同，使老師的教育規(guī)劃需要不斷改進(jìn)。惟有透過(guò)實(shí)際的觀察、記錄、研究，才能深入切實(shí)的發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)在的需要，而給予適當(dāng)?shù)慕逃鸵龑?dǎo)，使其生命更美好的成長(zhǎng)。此外，在蒙氏教育的施行上，有兩點(diǎn)事項(xiàng)，是教育者必須時(shí)時(shí)警惕在心的： 給孩子自由“自由”是蒙氏“科學(xué)教育學(xué)”的基本原則。簡(jiǎn)單的說(shuō)，蒙氏認(rèn)為強(qiáng)制的“教”法，對(duì)兒童——特別是學(xué)齡前的幼兒，有害無(wú)益，除非把孩子的頭腦解放出來(lái)，否則這些民族幼苗的發(fā)展不會(huì)健全。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“自由”是每個(gè)人與生俱來(lái)的基本人權(quán)。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或?yàn)樗麨?。在蒙氏教室中，學(xué)生并沒(méi)有被允許去做“任何他喜歡的事”。他只能自由的選擇有益與有用的工作。換言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正確的事?！薄白杂伞痹撊绾谓逃兀棵膳_(tái)梭利認(rèn)為以自由為基礎(chǔ)的教育，教師必須掌握三大原則，即：預(yù)備符合成長(zhǎng)需求的環(huán)境協(xié)助與觀察孩子在環(huán)境中的需求訂立明確的行為規(guī)范并時(shí)常提醒孩子自我控制。因此，對(duì)孩子應(yīng)該以教育他們能獨(dú)立為前提，允許兒童依其“內(nèi)在需要”，自由的去選擇“工作材料”——教具，自由地進(jìn)行“工作”（操作）。蒙臺(tái)梭利表示：“你只要冷靜的觀望，保持一種尊重孩子的行為態(tài)度，使孩子在獲取經(jīng)驗(yàn)時(shí)，有完全的自由，在他們工作時(shí)不要干擾他”。我想，在家中的大人們對(duì)孩子平日的生活教育，也應(yīng)把握上述的觀念。讓幼兒自己做蒙臺(tái)梭利每次在演講時(shí)，總會(huì)提出這么一句話：“Help me to do it by myself”（幼兒在吶喊：請(qǐng)幫助我，讓我自己做）。一般父母對(duì)子女呵護(hù)的很仔細(xì)，什么都幫他們做得好好的，看起來(lái)是父母的愛(ài)心實(shí)際上卻抹煞了許多孩子自