【文章內(nèi)容簡介】 為強制的“教”法，對兒童——特別是學(xué)齡前的幼兒，有害無益，除非把孩子的頭腦解放出來，否則這些民族幼苗的發(fā)展不會健全。蒙臺梭利認為“自由”是每個人與生俱來的基本人權(quán)。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或為所欲為。在蒙氏教室中，學(xué)生并沒有被允許去做“任何他喜歡的事”。他只能自由的選擇有益與有用的工作。換言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正確的事?！薄白杂伞痹撊绾谓逃?？蒙臺梭利認為以自由為基礎(chǔ)的教育，教師必須掌握三大原則，即：預(yù)備符合成長需求的環(huán)境協(xié)助與觀察孩子在環(huán)境中的需求訂立明確的行為規(guī)范并時常提醒孩子自我控制。因此，對孩子應(yīng)該以教育他們能獨立為前提，允許兒童依其“內(nèi)在需要”，自由的去選擇“工作材料”——教具，自由地進行“工作”（操作）。蒙臺梭利表示：“你只要冷靜的觀望，保持一種尊重孩子的行為態(tài)度，使孩子在獲取經(jīng)驗時，有完全的自由，在他們工作時不要干擾他”。我想，在家中的大人們對孩子平日的生活教育，也應(yīng)把握上述的觀念。讓幼兒自己做蒙臺梭利每次在演講時，總會提出這么一句話：“Help me to do it by myself”（幼兒在吶喊：請幫助我，讓我自己做）。一般父母對子女呵護的很仔細，什么都幫他們做得好好的，看起來是父母的愛心實際上卻抹煞了許多孩子自我成長的機會。其實，孩子在學(xué)習(xí)走路時，就是嘗試“獨立”的開始。我們應(yīng)該盡力的去鼓勵他們，開導(dǎo)他們。三、蒙臺梭利教育思想中國化歷程縱觀蒙臺梭利教育在中國的傳播，可以將它分為興起、沒落、復(fù)興三個階段。（一）、興起階段（20世紀10—30年代）20世紀10—30年代蒙臺梭利教育傳入中國。由于不符合中國國情，最終受到了遺棄。中國接受蒙臺梭利教學(xué)理念始于20世紀初。中國1 9 1 3年《教育雜志》刊登了《蒙臺梭利女士之新教育法》、1914年10月出版了《蒙臺梭利教育法》一書。這些中譯本的出現(xiàn)初步向人們介紹了蒙臺梭利教育法原理。蒙臺梭利教育理念與當(dāng)時國內(nèi)幼教理念有極大的不同。以對兒童的尊重、精準的教具，優(yōu)雅的老師，有準備的環(huán)境為代表的新穎的蒙臺梭利教育一經(jīng)傳入就征服了大批中國教育者。我國幼兒教育家陳鶴琴先生高度地評價蒙臺梭利，認為她揭開了幼稚教育新篇章，使幼稚教育耳目一新。19141915年江蘇省教育會設(shè)立蒙臺梭利教育法研究會，商務(wù)印書館把蒙臺梭利的教具仿制發(fā)行。1916年美國巴士弟夫人攜帶全副蒙臺梭利教具來華表演介紹蒙臺梭利教學(xué)法受到歡迎。同年《中華教育界》連續(xù)發(fā)表顧樹森、王維尹合譯的《蒙臺梭利教育之兒童》，介紹蒙臺梭利教學(xué)法。蒙臺梭利教育在中國的早期傳播十分順利。這個全新的理念在開始引入時在理論界受到追捧，但隨后的實踐運用卻發(fā)現(xiàn)它無法在中國運行。20世紀初的中國政治經(jīng)濟落后人民生活貧困，再加上中國傳統(tǒng)觀念中認為只有家庭能為幼兒提供教育和保護，學(xué)前社會教育的觀點沒有深入人心。幼稚園的教育不被重視且規(guī)模小。另外，當(dāng)時中國人認為幼兒學(xué)習(xí)的動力來源于食物和痛疼刺激；師道尊嚴，教師與學(xué)生間有嚴格的等級；離開了成人的教導(dǎo)幼兒無法自己獲得知識等等。這些舊觀念與蒙臺梭利理念差距甚遠甚至格格不入。幼稚園無法接受這一全新的教育理念。對蒙臺梭利教育的反對意見也就出現(xiàn)了。1923年北京女子師范大學(xué)附屬蒙養(yǎng)園招新生兩班，實行蒙臺梭利教學(xué)法。但3年后無疾而終。其實此時在其它一些國家蒙臺梭利教育同樣遭到了非議。20世紀20年代到50年代，蒙臺梭利教育在美國同樣是因為和美國社會不合拍而遭到了遺棄。1 9 1 4年美國人基爾帕特里克寫了《對蒙臺梭利教育體系的考察》一書，以全書的篇幅對蒙臺梭利教育提出批評。因此，30年代初蒙臺梭利博士親自致函中國教育部長蔣夢麟，邀請中國派人赴羅馬參加蒙臺梭利教師培訓(xùn)，并征集在中國采用蒙臺梭利教育的報告及書籍時遭到了拒絕。蒙臺梭利教育在中國遭遇了嚴冬。因此20世紀初的中國沒有實施蒙臺梭利教育的經(jīng)濟基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)，再加上國際上在此時出現(xiàn)了對蒙臺梭利教育的異議。這些最終導(dǎo)致蒙臺梭利教育在中國沒能傳播開來。（二）、衰落階段（20世紀40—70年代）20世紀40—70年代蒙臺梭利教育在中國沉寂，并受到批判。1949年新中國成立前，中國經(jīng)歷了抗日戰(zhàn)爭和解放戰(zhàn)爭。在這個背景下人的生存權(quán)受到威脅，更無法談及受教育權(quán)。雖然當(dāng)局通過了戰(zhàn)時各級教育實施方案和綱要，頒布了《幼稚園規(guī)程》，后又修正改為《幼稚園設(shè)置辦法》。但當(dāng)時的戰(zhàn)爭背景，使它們成為一紙空文。幼稚園的數(shù)量急劇下降。既使在解放區(qū)，由于戰(zhàn)爭，保育院和幼稚園的課程設(shè)置也不夠全面細致。蒙臺梭利教育被人遺忘，在中國沉寂下來。1949年中華人民共和國成立，中國人民開始社會主義新中國的建設(shè)。新中國政府十分重視教育。但由于經(jīng)驗不足，中國決定向有經(jīng)驗的社會主義國家蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，教育全面蘇化。同時對西方國家的幼兒教育思想進行批判。蒙臺梭利教育被認為是唯心的、機械的、體現(xiàn)的是資產(chǎn)階級的兒童觀和自由主義的教育觀，是將訓(xùn)練弱智兒童的方法直接應(yīng)用到正常兒童的身上的不實用的教學(xué)法。由于對蒙臺梭利教育的批判加上了政治的因素，致使蒙臺梭利教育在中國無人介紹無人采敢用。人們也就無法真正了解蒙臺梭利及其教育，蒙臺梭利教育受到了抵毀和扭曲，逐漸被人們遺忘。（三）、復(fù)興階段（20世紀80年代至今）20世紀80年代至今，蒙臺梭利教育重新受到關(guān)注，中國興起蒙臺梭利教育熱。20世紀80年代，中國實行改革開放的政策，教育全面恢復(fù)走向健康。在改革大潮中，國外一些先進的兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育學(xué)理念傳入國內(nèi)并在實踐中被逐漸接受。人們用全新開放的眼光對待外來的教育經(jīng)驗。1985年北京師范大學(xué)出版社出版了北京師范大學(xué)教授盧樂山編著的《蒙臺梭利的幼兒教育》一書。1990年和1993年人民教育出版社出版翻譯了蒙臺梭利的四本專著，即《童年的秘密》、《吸收性的心智》、《蒙臺梭利教育法》、《兒童自發(fā)性活動》。隨著宣傳的深入，人們中止了對蒙臺梭利的批判代之以對蒙臺梭利教育的客觀介紹，開始了對它的研究。1985年成立的蒙臺梭利啟蒙研究基金會在1994年與北京師范大學(xué)合作進行蒙臺梭利教育的研究。北師大實驗幼兒園及北京市北海幼兒園成為該項目的實驗基地。1994年暑假，臺灣派講師來到北京師范大學(xué)培訓(xùn)老師，秋季開學(xué)后便正式起動了《蒙臺梭利教育中國化實驗研究》課題。北師大威斯達公司緊跟實驗研究，于1996年春季完成了蒙臺梭利教具的生產(chǎn)，成為我國第一家生產(chǎn)蒙臺梭利教具的公司。與此同時，北京市崇文區(qū)第三幼兒園、寧夏銀川市蒙臺梭利幼兒園也相繼開始了蒙臺梭利教育的實驗研究。1996年國家教委立項“蒙臺梭利教育中國化”科研課題、蒙臺梭利研究進入中國教育學(xué)會“十五”規(guī)劃課題、“幼兒園學(xué)習(xí)能力發(fā)展的試驗研究”、全國哲學(xué)社會科學(xué)“十五”規(guī)劃課題、“新世紀中國素質(zhì)教育研究”等。至此拉開了蒙臺梭利教育在中國大陸幼兒園中應(yīng)用的序幕。由于實驗進展和成效顯著，越來越多的幼兒園開設(shè)了蒙臺梭利教育實驗班。蒙臺梭利教育理念從信息發(fā)達的沿海輻射到內(nèi)地、從大城市到中小城市、從公辦幼兒園到民辦幼兒園。據(jù)不完全統(tǒng)計，2004年蒙臺梭利班數(shù)以千計，覆蓋29個省區(qū)直轄市。四、蒙臺梭利教育法中國化歷程中面臨的困境(一)偏重形式而忽略精髓在我國當(dāng)前的幼教實踐中,學(xué)習(xí)、應(yīng)用蒙臺梭利教育法的風(fēng)氣非常濃,然而,引進與移植中的形式主義也非常嚴重。比如,蒙臺梭利的教具是其教育法中十分有特色的部分,而在一些幼兒園中,經(jīng)?？梢钥吹皆谝浦裁膳_梭利教育法時,誤認為只要將蒙臺梭利的教具擺放在教室的各個區(qū)域就是在實施蒙臺梭利教育法了,而沒有把握蒙臺梭利對孩子自我發(fā)展能力的認可和在此基礎(chǔ)上提供有準備的環(huán)境。實質(zhì)上,蒙臺梭利課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要,以確定其個別化教學(xué)的目標(biāo),而后提供適宜的環(huán)境,滿足不同兒童的需要。課程組織的中心是兒童,而不是教具的簡單操作。（二）過于注重經(jīng)濟效應(yīng)在我國實施蒙臺梭利教育法的幼兒園中,有不少幼兒園引入蒙臺梭利教育法的目的僅僅是為了追求經(jīng)濟效益的最大化。因為現(xiàn)在的幼兒絕大多數(shù)是獨生子女,因此入園的孩子有相應(yīng)減少的趨勢。一些幼兒園,特別是私立幼兒園,為了追求入園率,就打出蒙臺梭利教育的大旗來吸引生源,而不顧自己本園的實際情況,匆忙購買教具,培訓(xùn)教師,致使蒙臺梭利的學(xué)習(xí)只是形式上的,是做給家長和領(lǐng)導(dǎo)看的,而缺乏對蒙臺梭利教育實質(zhì)的把握,不利于孩子全面和健康地發(fā)展。(三)缺乏掌握其教法的教師蒙臺梭利非常重視教師的作用。她指出學(xué)校教育的實際是要把科學(xué)研究的人類學(xué)、實驗心理學(xué)理論、研究方法與教育實驗相結(jié)合,而這種結(jié)合首先應(yīng)體現(xiàn)在教師身上。她說:“我們可以假定,通過我們長期耐心的訓(xùn)練,已經(jīng)培養(yǎng)出習(xí)慣于自然觀察的教師,并具備了自然科學(xué)家的獻身精神和科學(xué)態(tài)度”。蒙臺梭利指出,教師不僅是環(huán)境的提供者,還是一個觀察者和示范者。教師在準備好的環(huán)境中,在兒童操作教具的過程中是個觀察者,觀察的目的在于對兒童進行引導(dǎo),觀察兒童對教具的興趣及持續(xù)的時間,甚至還要注意他們的面部表情。兒童有需要時,教師應(yīng)隨時出現(xiàn)在其身邊,必要時及時給予指導(dǎo)或適當(dāng)?shù)拇碳?讓兒童達到自我發(fā)展的目的。同時,教師在兒童操作教具的過程中是個示范者,在兒童自由選擇、使用教具時,教師要做簡單地示范。當(dāng)兒童模仿出現(xiàn)錯誤時,教師不要直接告訴兒童解決的方法,而是再一次示范或引導(dǎo)其選擇另一個新玩具。如果用蒙臺梭利提出的教師準則來評價我們已經(jīng)開展或者將要開展蒙臺梭利教育的教師,那么有多少教師是合格的,是真正在自己的教育實踐中體現(xiàn)蒙臺梭利的教育精髓呢?因此,培訓(xùn)一批真正領(lǐng)會蒙臺梭利教育思想精髓的教師迫在眉睫。(四)忽視其本身的局限性蒙臺梭利高結(jié)構(gòu)化的課程不利于發(fā)揮兒童的主體性。蒙臺梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓(xùn)練方案,再加上這種教育法的結(jié)構(gòu)化程度較高,所以兒童的行為常被高結(jié)構(gòu)化的活動所限制,不利于兒童主體作用的發(fā)揮。比如,蒙臺梭利雖然強調(diào)在操作教具時給予兒童自由,但這種自由只是選擇教具和選擇時間上的自由,兒童在操作教具的方法、規(guī)則上沒有自由。因為蒙臺梭利設(shè)計的教具的操作步驟和方法是固定的,兒童不能改變,她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方法不斷地進行重復(fù)的練習(xí),兒童完全處于被動狀態(tài),十分不利于兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。而且,蒙臺梭利教育中忽視了兒童的情感陶冶和社會化過程。蒙臺梭利方案中雖然強調(diào)個人特色,強調(diào)每個兒童自己選擇教具、材料,自己操作,自我發(fā)展,但是卻不能提供兒童社會技能練習(xí)的機會。這從蒙臺梭利教育法設(shè)計的教育內(nèi)容由日常生活練習(xí)、感覺教育、數(shù)學(xué)教育、語言教育和文化教育五大領(lǐng)域就可看出,幼兒缺乏與同伴協(xié)商合作的機會,從而忽視兒童的情感陶冶和社會化過程。然而,現(xiàn)代幼兒教育在發(fā)展兒童的認知能力的同時,十分強調(diào)幼兒社會適應(yīng)技能的掌握和情感的陶冶,幼兒應(yīng)能主動地參與各項活動,有自信心,樂意與人交往,學(xué)習(xí)互助、合作和分享,學(xué)習(xí)如何與他人建立良好的關(guān)系,學(xué)習(xí)如何保持友誼和解決沖突等。因此蒙臺梭利教育針對孤立的感官進行訓(xùn)練,強調(diào)操作的步驟和程序,缺乏增進社會互動與語言交流的機會,是這一方案本身存在的局限性。幼兒園在引進蒙臺梭利教育法的時候,如果不考慮蒙臺梭利教育本身固有的缺陷,而是照搬照抄,則不利于孩子個性的全面發(fā)展。