【文章內容簡介】 機，沒有能源，再好的發(fā)動機也無法啟動。良好的情感氛圍，能賦予學生愉快積極的情緒，使學生大腦皮層處于興奮狀態(tài)，主動參與教學活動，積極思維。作為課堂氣氛創(chuàng)設和保持的主導者，教師應努力做到：（1）、保持良好的提問心境 心境，是一種微弱而持久的帶有感染性的情緒狀態(tài)，它在一段時間內形成某種特定的情緒色彩，影響著人的整個行為表現。良好的提問心境，應該是教師愉快教學，自覺確立強烈的學生主體意識和“問”為“學”服務的提問觀。設問既要考慮怎樣教，更要考慮學生怎樣學，把為學服務作為設問的出發(fā)點，使設問成為實現學為主體的保證，讓學生享受到自主探究、思考和發(fā)現的樂趣。教師還必須認識到，設問是為了導引學生思維，開啟學生心扉，獲取反饋信息，切忌把設問作為考問學生，甚至為難學生的手段。當學生回答欠缺時，要以寬容、體諒的態(tài)度啟迪他們，引導學生更深入細致地思考，努力培養(yǎng)學生積極的答問心理，形成民主、融洽的師生關系。良好的提問心境下，教師思維敏捷，思路開闊，提問藝術得到最大限度的發(fā)揮。同時，對學生也格外親切、關愛。這一切，不僅能贏得學生的敬佩和愛戴，而且能對學生產生積極的感染教育作用，促進學生愉快學習，積極思維。（2）、尊重學生的提問權學生是一個個有著豐富而細膩的思想的人，每一堂課中他們都會產生一些想法或疑惑。由于學生自制力較弱，這些想法或疑惑一經產生，便急欲一吐為快，否則即會形成一個個思維干擾。學生是學習實踐活動的主人，教師要允許學生質疑，熱情地為他們創(chuàng)造吐露思想的機會。對于學生的質疑，要在態(tài)度上給予鼓勵，方法上加以指導，讓學生在教師親切、贊賞的言行中產生強烈的思維意向，積極進行思維活動。另外，教師還要在學生之間營造一種競爭、合作的氣氛，充分發(fā)揮動態(tài)的集體力量，激發(fā)學生個體與個體、個體與群體、群體與群體間的交往，導引學生間的情感交流、思維撞擊，提高學生思維興趣。優(yōu)化提問的思維氛圍，促進學生積極思維（1）消除學生畏難情緒，激發(fā)思維積極性設疑、解疑的目的是要使學生實現智力和知識中的“現有水平”向“未來的發(fā)展水平”的遷移，因此，問題總有一點難度，這就造成部分學生的畏難情緒。激發(fā)這部分學生的積極思維，首先要消除他們的畏難情緒。第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！闭軐W指出：外因的作用能使內因發(fā)生變化。消除學生畏難情緒，培養(yǎng)答問積極性，教師至少有兩種策略：一是激發(fā)學生的好奇心和“跳一跳，摘果子”的求勝心。心理學上稱好奇為直接興趣，求勝則是兒童的天性，二者都是學生學習的內驅力，思維的正誘因。二是熱情鼓勵。在提問時適當運用“說說看”、“勇敢地談談自己的看法”、“說錯了沒關系”等鼓勵性語詞，消除學生回答問題的一些心理障礙，諸如害羞、畏難等。對于后進生，還可用一些淺顯問題，使其體驗成功的喜悅，增強學習信心，推動積極思維。（2）問在“最近發(fā)展區(qū)”，引發(fā)學生思維激情 提問要與學生的智力和知識水平相適應。過易的問題學生不感興趣，反之會使學生感覺高不可攀，喪失信心?，F代教學論研究認為：提問最好問在學生的“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”的問題，具有一定的思考性和挑戰(zhàn)性，將學生思維推向“心求通而不能，口欲言而不達”的憤悱境界，在學生大腦中形成一個個興奮中心，促使學生最大限度地調動相關舊知來積極探究。對于難度較大的問題，可將其分解，依據“最近發(fā)展區(qū)”理論，創(chuàng)設階梯式問題情境，形成一定坡度，由易到難，由簡到繁,層層推進,導引學生思維一步步延伸、擴展?！秾W記》：“善問者如攻堅木”、“先其易者、后其節(jié)目”即說此理。（3）提問要注意趣味性根據兒童好奇、好勝的心理特點，向學生提出一些新穎、富有吸引力的問題可以刺激學生的好奇心、好勝心，激發(fā)學生的學習興趣。而激發(fā)學生積極思維的最佳策略，便是激發(fā)學習興趣。蘇霍姆林斯基指出：當課堂上所講的教材里既包含一定“份額”的已知的東西，又包含一定“份額”的新的東西，才能喚起建立在思維本質上面的穩(wěn)定的興趣。教師要把握教學目標，依據教材，構思既有知識情趣，又能引導學生深入思考的問題。如教學“圓的認識”，可以設問“你們見過的自行車輪是什么形狀的”、“有正方形、三角形的車輪嗎？為什么？”“那么橢圓形的行不行？”隨著這幾個新奇問題的思考、討論，學生思維逐步接近圓的本質，思維狀態(tài)積極興奮。（4）提問要面向全體，尊重學生的個別差異 提問活動是全體學生同教師的信息交流，提問要面向全體學生，讓每一個學生都有答問的機會。課堂提問，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，培養(yǎng)所有學生的積極參與意識和強烈競爭意識，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。選擇恰當的提問對象，有助于培養(yǎng)全體學生回答問題的興趣和能力。要讓不同水平的學生都有回答問題的機會和獲得成功的喜悅。例如，對優(yōu)等生提問有一定難度的問題，如理解性的、發(fā)散性的、綜合性的問題，激勵其鉆研；中等生則以一般性問題，助其掌握、鞏固知識、提高學趣，培養(yǎng)良好的思維情緒；而后進生宜問一些淺顯的，如簡單判斷性、敘述性的，比較直觀的問題，并設法創(chuàng)造條件啟發(fā)其思考，使其在成功中勃發(fā)思維的激情。課堂提問既是一門科學更是一門藝術。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確認識，才能在教學實踐中讓課堂提問的有效性表現得淋漓盡致，讓我們的數學課堂波瀾起伏，使學生真正體會到智力角逐的樂趣!如何提高小學數學課堂提問的有效性課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，是師生的教學過程中進行信息反饋，順利完成教學任務的一個重要手段。課堂提部百激發(fā)學生積極思維的動力；是開啟學生智慧之門的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認識和產生情感共鳴的紐帶，引導學生一步步登上知識的殿堂。因此教師應當充分發(fā)揮課堂提問的效能，使其產生積極的促進作用。但在現實教學實踐中課堂提問仍存在誤區(qū)；課堂提問事處的方式和類型很多，只有對提問進行藝術設計、巧妙使用，恰到好處，才能產生積極作用，達到良好的效果。課堂提問是小學數學教學中進行啟發(fā)式教學的一種主要形式，是“有效教學”的核心。小學數學課堂教學中的提問是十分重要的。提高課堂提問技術的應用水平教育心理學提示：學生的思維過程往往是從問題開始的。古語亦云：學想于思，思源于疑。美國著名心理學家哈爾莫斯說過：問題是數學的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新。由此可見，提出一個好的數學問題是增強數學課堂提問有效性的重要環(huán)節(jié)。一、小學數學課堂提問的價值（一）提問是智力和非智力因素的調動行為，能集中學生注意力、引導學生心智、激發(fā)學習興趣，引導學生積極主動參與數學學習活動的愿望。（二）提問作為小學數學過程中互動活動的召喚與動員行為，可以促進學生表達小學數學學習中的觀點，流露情感，加強學習成員的交流，促進人際活動。（三）提問是小學生學習數學的支持行為，可以提示數學重點，組織數學教學內容，促進數學結論的記憶，拓展數學學習視野，診斷與解析數學學習中的疑難。（四）提問是師生數學活動成效的強化行為，可以了解學生學習數學成就，分析其弱點，搜集素材，檢查數學學習目標的達成度。（五）提問是學生數學思維活動的啟迪行為，能為學生提供數學思考機會，引導思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。（六）提問是數學課堂教學秩序的管理行為，可以維持政黨有序的教學秩序，使學生的精力集中到數學教學上來。提問具有如此具大的價值，卻為何數學的教學中這些價值卻無法淋漓盡致的體現呢？二、提問的誤區(qū)（一）視滿堂提問為啟民式教育目前小學數學課堂教學中“滿堂問”現象的出現，應該說與老師對提問與啟發(fā)式教育的認識不足有很大的聯(lián)系。低效的重復性應答式提問，以問代講形成滿堂問等現象較為常見。這些現象的出現導致了現數學課堂提問的有效性大大的降低。國內有關學者曾專門對提問的有效性問題進行了研究，他們認為，良好的問應該具備以下7個特征：問題的范圍要確定；問題的表述應當乘法明了；問題應當有思考價值；問題的內容要適合學生的水平；問題的內容要有價值；問題的語句不要直接用教科書上的文字；問題要有組織有系統(tǒng)。對照以上標準，國內學者所做的調查顯示，一般教師每節(jié)課的有效提問只有56%，這樣的數據讓我們看到了提高提問有效性的嚴峻性。（二）忽視學生問題意識和思維能和的培養(yǎng)忽視學生問題意識和思維能和的培養(yǎng)的問題主要涉及以下兩方面的問題：課堂提問數量多、有效性低。課堂提問在整個教學過程中起著重要的作用，早在1912年美國學者史蒂文斯和白拉克等人曾對中小學教師的提問作過調查，結果表明，小學教師平均要用80%的課堂時間來提出問題、回答問題和評價學生的回答。他們還發(fā)現，小學教師平均每天要問大約348個問題，國內的有關調查發(fā)現，小學教師平均每天都要問大約定俗成2個問題。心理學研究表明，在提出問題的幾種類型中，自我探索、自我提問的效是最好的，這有利于學生的自主探索，使學生能主動地學習。教師包干的提問必然不不學生的自主學習，侵犯了學生作為學習主體的權利，會使其問題意識的喪失，不利于思維能力的培養(yǎng)。問題層次偏低盡管教育學家們一再呼吁,教師應當注意發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維,而不應讓學生一味地去記憶一些具體事實,但是,半個多世紀的研究卻表明,教師的教學提問仍然是以強調知識記憶為主的。1962年弗洛伊的研究表明，教師所提問題的75%是要求學生回憶具體事實的低水平問題；弗蘭德斯1970年的研究表明，教師所提問題的三分之二是偏重事實，強調記憶的。小學數學課堂教學中提問的目的在于促進學生積極思考，啟發(fā)思維，教師所提問題的水平在很大程度上制約著學生的思維水平，這就小鳥到何為“問題”的問題，我們應當認識到不是任何問題都能激發(fā)學生的思維，都可以“啟情誘思”的。（三）課堂提問不平等現象課堂中教師提問對每一位學生都應該平等的，但實則不然。有顯示，學生的學業(yè)成績對教師的提問有著重要影響，教師的提問因學生學業(yè)成績的不同而不同，盡管這在一定意義上體現了因材施教，但在反饋答問，教師對學優(yōu)生采用正反饋多，對學困生則采用無反饋方式多；在語言風格上，對學優(yōu)生教師采取民主型，而對學困生采取專制型的言語風格多。教師行為的不公平，導致學困生與學優(yōu)生學業(yè)上的進一步分化，這樣課堂提問的功效和作用必然受到消極影響。（四）缺乏理想的溝通情景課堂提問是師生之間進行交流和溝通的重要方式之一。由于師生在課堂中所處的地位不同，同時師生之間存在著一定的權勢差異，這些因素都會影響師生間的交流與溝通。良性的溝通必須在“理想溝通情況”中進行，使彼此受觀點。但在現實教學中，教師以武力和權威去強迫學生接受自己的觀點是司空見慣的。（五）教師普遍缺乏教學提問方面的知識和技能 在提關的技能方面，不少教師不能有效地運用教學提問這種教學技術，主要表現在以下四個方面：問題的不恰當分配不充足的期時間。大量研究表明，教師在提出問題之后的期待時間平均只有一秒鐘。在平時的實踐和觀察中便可發(fā)現有些老師竟能在1分鐘之內提出78個問題。長期如此，學生會推動使他們的思維趨于完善的機會。因為數學教學注重數學邏輯思維的訓練，所以對學生的數學思維 的發(fā)展極為不利。問題缺乏科學設計與組織。數學課堂提問具有諸多的價值，然而由于教師在課堂提問缺乏相應的技巧，故而出現了較多的問題和誤區(qū)，面對這個矛盾我們應該應用什么樣的提問方式才能使課堂提問發(fā)揮盡可能大的價值呢？三、有效提問的幾種類型（一