【文章內容簡介】 中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。這可稱為“新基礎教育”之“新”的第十義。新基礎教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規(guī)律。讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發(fā)展為本。讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發(fā)展?！靶禄A教育” 宗旨： 就是要從生命和基礎教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來?！靶禄A教育”三個轉換：一是以生命觀為核心的教育觀念轉換；二是改革學校日常的教學生活與班級生活，實行實踐層面上的轉換；三是轉變師生在學校的生存方式，實現師生生命在生存意義上的轉換?！?新基礎教育”四個“還給” ：把課堂還給學生，讓課堂換發(fā)出生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。課堂教學七條：保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于 1／3,學習空間的結構要體現 開放性、多樣性與靈活性）；關注每一個學生的學習狀況；實現師生之間的民主與平等；培養(yǎng)學生的質疑問難；促進師生的有效互動；實現學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；注意教學行為的反思與重建。班級建設七條：學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；班級管理中崗位設置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學生的責任感；關注每一個學生的發(fā)展，體現發(fā)展的均衡性；班級建設中體現學生的創(chuàng)新性與特色；關注學生在班級日常生活中的質量；班級群體中對學生評價的多元性；班級建設中家長的參與性。葉瀾：什么樣的課算一堂好課 一堂好課要達到的基本要求① 有意義。在這節(jié)課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力； 再往前發(fā)展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗,使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發(fā)展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，也就是說，它是一節(jié)扎實的課。② 有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應該是充實的課。③ 有生成性。這節(jié)課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。④ 常態(tài)性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西?！靶禄A教育”反對借班上課，為了 讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。⑤ 有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業(yè)水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創(chuàng)造過程的全部歡樂和智慧的體驗!第三篇：葉瀾“新基礎教育”理論簡述葉瀾“新基礎教育”理論簡述一、葉瀾教授簡介生平簡介葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學終生教授，博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。同時，作為清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員，上海市社會科學界聯(lián)合會副主席，上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，全國高師課程與教學改革指導委員會主任，全國教育基本理論專業(yè)委員會主任，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人等。世紀80年代末，葉瀾在上海進行深入的調查，發(fā)現教育實踐中存在無視人的現象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎教育”的研究。作為教育學學者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創(chuàng)生性的探索。探索一：在學校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。探索三：致力于現代學校制度建設與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉化為實踐的樞紐。探索四：重建學校文化，實現以“生命實踐”為底蘊的學校文化轉型。目前，在葉瀾教授和專家組的指導下，在上海市閔行區(qū)教育局的高度重視下，全區(qū)正在大面積推廣“新基礎教育”。主要研究領域教育學原理、教育研究方法論、當代中國基礎、師范教育改革?？蒲许椖浚ú糠郑┲鞒帧督逃龑W科體系的建設與發(fā)展》，全國哲學社會科學“八五”規(guī)劃重點課題 主持《面向21世紀新基礎教育探索性研究》，全國教育科學“九五”規(guī)劃教委重點課題代表性著作《新基礎教育實驗研究報告集》（主編，三聯(lián)書店，1999年）《教育概論》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科學出版社，1992年）《新編教育學教程》（華東師范大學出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中國科技出版社，1990年）此外，還有發(fā)表學術論文60余篇，多次獲國家級、省部級獎，由其開創(chuàng)和引領的“新基礎教育”實驗在海內外產生了廣泛的反響。二、新基礎教育提出背景“新基礎教育”研究通過對中國社會轉型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進行研究，在對時代精神深入把握的基礎上，提出了新的教育理想?！靶禄A教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時代精神的新型基礎教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對學校教育變革的影響與需求的研究。在發(fā)展性研究中，明確提出了社會轉型期學校教育也面臨著轉型的任務，并將實現轉型作為發(fā)展性研究的核心問題之一。在對社會轉型對人的生存方式造成影響進行研究的基礎上，深入研究了中國基礎教育學校轉型性變革的內涵，使我們明確了中國學校變革的基本走向，以及為實現學校變革進行努力的方向。三、研究的主要內容與方法主要研究內容發(fā)展性研究的內容包括理論和實踐兩方面，這兩方面在研究進行的過程中交織在一起、同生共長。在探索性研究階段，提出了理論適度領先、理論與實踐緊密結合的研究開展方式。在發(fā)展性研究中，演化成在推廣“新基礎教育”探索性研究成果的過程中，不斷進行理論和實踐結合的研究。因此，概括而言，發(fā)展性研究的主要內容有如下幾方面：（1）學校轉型性變革的背景與總體性研究“新基礎教育”發(fā)展性研究致力于揭示社會轉型與學校轉型的內在關聯(lián)，揭示學校轉型的基本方面和新型學校的本質特征，以及實現學校轉型的基本策略與路徑，進而形成有關“學校轉型”的理論。從這個意義上，可以說“新基礎教育”理論是有關學校轉型的教育變革理論。（2）學校轉型性變革中基本理論與實踐更新在探索性研究階段，通過對學校教育中存在的問題及其原因的批判性分析，著重從教育觀念體系的更新、學校教育培養(yǎng)目標體系的更新、學校教育基本活動的更新等方面作了理論探討。發(fā)展性研究一方面加強了學校管理層面改革的理論研究和當代社會與學?！半p重轉型”過程中教師與學生發(fā)展問題的理論研究，以形成相對完整的“新基礎教育”理論。同時，加強了對“新基礎教育”所涉及的一系列教育理論的基本問題，對學校的培養(yǎng)目標、課堂教學、班級建設、教師發(fā)展、學校管理評價等方面的更新性研究。（3）中小學基礎性學科教學改革的系統(tǒng)深入研究發(fā)展性研究在中小學語文、數學和外語三門基礎性學科教學改革方面的研究，在深度、系統(tǒng)化和應用方面有拓展。它使“新基礎教育”中有關課堂教學改革的理論，能具體地體現在主要學科教學改革理論中，并借助主要學科教學改革的理論研究得到豐富與發(fā)展，同時還對實驗學校教學改革實踐的推進具有更為直接的作用。（4）學校轉型性變革研究的路徑與策略、教育理論與教育實踐多重關系的方法論研究在“新基礎教育”研究發(fā)展過程中，一方面，對教育理論與實踐關系的認識不斷取得了突破性進展；另一方面，在研究中也體現著教育理論與教育實踐之間關系的豐富性。發(fā)展性階段的研究實踐使研究者深切地感受到，教育理論與教育實踐之間多重、豐富的聯(lián)系是當代中國教育學發(fā)展和教育實踐發(fā)展不可回避的一個重要問題，是教育研究自身的反思性問題，屬教育研究方法論范疇，也是“新基礎教育”作為一項研究項目的方法論研究。研究方法“新基礎教育”發(fā)展性研究采取的是理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的研究方式，極具復雜性和創(chuàng)生性。在推廣探索性研究成果的過程中，不斷進行著理論與實踐兩方面的研究，二者在研究過程中交織在一起、同生共長，實現了相互滋養(yǎng)和雙重更新?！靶禄A教育”發(fā)展性研究從“推廣”切入，在推廣探索性研究成果的過程中，促進了對已有研究成果和問題的進一步反思，并在推廣過程中經受檢驗，不斷生成新的問題和深化已有的認識，生成新的經驗和新的理論。此外，從推廣性研究切入，使研究在原有研究基礎的支持下，較快吸引到新的研究成員、組成隊伍和進入實踐狀態(tài)，實驗學校范圍和規(guī)模不斷擴大。實驗學校分批投入“新基礎教育”研究，也使得實驗學校之間能產生互動，先進行研究的學校所形成的經驗和積聚的資源能向后加入的學校輻射，從而也使得課題組成員能投入更大的精力去研究實驗過程中的新問題，克服研究中的障礙和困難，使研究不斷深入和拓展。在研究的組織形式上，課題組的成員構成呈現出多元的特點，一是由華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所的研究人員和相關的博士研究生組成課題組，課題組成員每周下閔行區(qū)實驗學校一天制，每學期到外地實驗區(qū)和學校作一次集中指導（每地每次約2—3天），每學期進行計劃、總結交流，假期為實驗地區(qū)、學校按需提供集中培訓；二是核心實驗學校的成員，其中，實驗教師是“新基礎教育”學校改革實踐研究的主體構成，也包括學校校長、教導主任，科研室、教研室主任等高中層領導，他們中有的身兼實驗教師；三是區(qū)域性推廣“新基礎教育”所特有的群體，由該地區(qū)（縣級市、市下屬的區(qū)和縣）的教育局的局長、副局長，進修學校、教研室、科研室、督導室等組室的領導，及相關學科的教研人員或地區(qū)特聘專家組成。區(qū)域性推進地區(qū)的區(qū)一級黨政領導雖然不是課題組成員，但也對實驗給予很多的關注和支持。這在上海市閔行區(qū)表現得最為典型。區(qū)級領導不僅出席“新基礎教育”研究所在閔行地區(qū)召開的多次重要會議，而且還組織了四套班子相關成員到實驗學校了解實驗開展情況，聽取校長匯報，進教室聽課，這也許是上海基礎教育歷史上未出現過的現象，在區(qū)領導的帶動下，閔行區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)領導也關心和支持 “新基礎教育”研究，有些也直接到實驗學校作現場考察。研究主體的多元性和多層次性特點，使發(fā)展性研究較之探索性階段大為復雜，為此，課題組一方面突出“新基礎教育”研究與其他研究的區(qū)別和特性，加強不同范圍的參與群體間的交流，使大家形成課題的歸屬感和對特殊的共同任務、目標的確認，使不同層面上的合作共事得以真實開展；另一方面又通過不斷明確每一個層次主體的分工與責任，研究空間和研究任務、目標、意義，以及各自在共同體內的相對獨立性，來提升不同層次的主體的獨立性和主動創(chuàng)造性。在研究實際進行中，無論是研究的策劃、實踐，還是反思、總結、再策劃，都采用先由責任主體獨立進行、提出，而后再集體討論，提出各種分析、評點，最后再由責任主體選擇、整合各方意見，作出修正，再進一步實施研究。在研究過程中，課題組成立了“新基礎教育”研究共同體，共同體會議由“新基礎教育”研究所策劃，每學期隨著研究發(fā)展確定一個主題，輪流在實驗學校不同所在地召開一次共同體全國研討會，該地實驗校提供一天的現場研討活動的內容，并進行成員地區(qū)和學校的交流活動。共同體及其會議是發(fā)展性研究在推進研究組織形式上的一個創(chuàng)造，深受實驗學校的歡迎，成為“新基礎教育”創(chuàng)生的新理論、新思想和新經驗的流動集散地。四、新基礎教育理論學術觀點和體系“新基礎教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究（以下簡稱“發(fā)展性研究”），是全國哲學社會科學“十五”規(guī)劃國家級重點課題，該課題是在1994— 1999年“新基礎教育”探索性研究取得研究成果的基礎上所開展的延續(xù)性課題。在探索性研究結題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發(fā)展 性研究，該課題于2004年5月結題。（一）新基礎教育的指導思想作為“新基礎教育”探索性研究的延續(xù)性項目，發(fā)展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發(fā)展性的區(qū)別。在探索性研究中，主要對學校變革中的課堂教學和班級建設兩大方面展開了研究，但尚未進入到學校整體變革的層面；主要對課堂教學和班級建設這兩大領域進行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統(tǒng)化。發(fā)展性研究將“學校變革”的主題，集中和提升到“學校轉型性變革和創(chuàng)建新型學?！鄙?，確立了創(chuàng)建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校的研究目標，明確了“成人成事”的指導思想和原則，通過理論與實踐緊密結合、相互依存、相互構成的方式，以學校為基本單位開展教育轉型性變革研究，達到師生在學校的生 存方式的變革與學校整體轉