【文章內(nèi)容簡介】 面追求知識的完整性，“一竿子插到底”，由于盲目增加教學的廣度與深度，以致于出現(xiàn)課時緊完不成教學任務(wù)，加重了學生學習的負擔； ? 一些老師對探究型、任務(wù)型課型的設(shè)置與目標要求不理解，導致教學實效性差； ? 有的教師尤其是農(nóng)村學校老師備課還只停留在備教材的知識點上，不理解如何滲透課程目標中的過程方法及情感態(tài)度價值觀的教育； ? 特別是有些教師對多種版本并存的教材，該如何取舍教學內(nèi)容，許多老師很茫然，無所適從； ? 有些教師的教學內(nèi)容設(shè)計與教學目標的對應(yīng)性不強，教學內(nèi)容的安排缺乏一條主線，缺乏對所安排的各部分教學內(nèi)容教育功能的深入思考。 （ 2）關(guān)于初、高中銜接的問題 一是 初中課程標準與高中課程標準 某些地方的銜接有問題，高中新課程標準的內(nèi)容建構(gòu) 對初中教學實際考慮不足 ，有較強的學科知識體系，內(nèi)容普遍較深，對能力要求高，初、高中之間的知識、能力目標要求 存在跳躍性 ，理科在這一方面表現(xiàn)尤為突出。 ? 二是 學科間知識銜接問題 ，集中表現(xiàn)在理科生物、化學上，生物課上出現(xiàn)的有些化學知識要求，學生卻沒有這些化學知識的學習，缺乏這些知識的支撐，導致教與學的困難。 ? 三是 簡單地用提前上課的形式 來解決銜接的問題，不主動思考研究這種方式帶來的后果。 （ 3）關(guān)于教輔的問題 ? 教輔中的習題在編寫的思路上偏難偏舊，甚至高一就有往年高考的難題。 ? 書內(nèi)習題內(nèi)容仍是以前的舊習題 “掛羊頭賣狗肉” ，練習的難度與課標的要求嚴重不符。 ? 大多數(shù)學生難以應(yīng)付、產(chǎn)生恐慌心理，教師要花大量時間補充相關(guān)知識、增加例題、講解習題。 （ 4）新的教學方式理解、運用的問題 ? 有些教師不能創(chuàng)設(shè)有效的問題情景和實現(xiàn)有效的指導，課堂提問沒有提出值得思考的問題，不能激發(fā)學生深層次的思考； ? 有些教師缺乏引導學生獨立自主地解決問題的意識，沒有做到適時恰當?shù)囊龑Вl(fā)學生之間的相互交流和質(zhì)疑，引導學生豐富、調(diào)整自己的理解，而是急于將問題的結(jié)果滔滔不絕地告知學生； ? 有的教師疲于回答學生一個又一個的問題，被學生“牽著鼻子走”不知如何將學生的討論引向教學活動的核心。 出現(xiàn)了生成與預(yù)設(shè)的失衡 ? 有的教師過于追求生成，沒有敏銳地捕捉來自學生的資源以巧妙地引向預(yù)設(shè)的教學目標，而是信馬由韁，隨意脫離了預(yù)設(shè)的教學目標，造成教學的嚴重失控。 合作學習活動的形式化 把合作學習變成了上課必備的環(huán)節(jié)之一。 ? 有的教師不顧學習內(nèi)容的特點，不顧學生學習的實際狀況，一味采用幾人一組的形式，熱熱鬧鬧地“論”一回。 ? 沒有充分意識到學生的討論和合作學習的前提是討論合作的內(nèi)容應(yīng)該是有必要的。 ? 對合作學習內(nèi)容的設(shè)計、要求的提出、呈現(xiàn)的方式以及活動如何展開，那些問題該合作學習，組織幾次合作學習，何時進行等教師缺乏深思熟慮，比較主觀隨意。 2．模塊學習評價操作困難 （ 1）模塊終結(jié)性測驗的標準難以把握 ? 由于對課標理解及命題理念的差異，導致許多學校各學科模塊終結(jié)性測驗的試卷難度差異性較大，不同的學校掌握的合格標準存在的差異更大。 ? 有的學校反映，設(shè)區(qū)市在模塊學習結(jié)束組織的統(tǒng)一質(zhì)量檢測試卷難度也控制不好，學科之間不平衡，忽高忽低，這些勢必對教學產(chǎn)生不利的影響。 ? 模塊學分認定的真實性尚待考量，有些學校隨意給學生認定學分，學分認定的結(jié)果不能真實反映學生的真實水平。 （ 2）模塊學習的過程性評價難以落實 ? 從主觀上看，學校、教師對模塊學習評價中的過程性評價實施的意義認識不足，同時對過程性評價的內(nèi)容的理解上有失偏頗 ? 對如何進行有效的過程性評價，學校、教師研究的主動意識不強，缺乏積極的行為跟進。 ? 學生及家長對模塊學習評價反應(yīng)冷淡 ,他們關(guān)心的仍是高考終結(jié)性評價。 ? 從客觀上看，我省正在實施的“普通高中學生模塊學習評價的內(nèi)容設(shè)計”尚待改進，一些過程性的材料登記及整理難以落實。 ? 在沒有強大校園網(wǎng)設(shè)施的支撐下，有些學校目前只能以紙質(zhì)的“記錄本”來落實學生模塊學習的過程性記錄。 ? 每位教師教幾個班級，要對出勤、作業(yè)情況、情感態(tài)度、課堂表現(xiàn)等等進行，這樣工作量巨大，導致教師對學生學習過程記錄不完整、敷衍了事的現(xiàn)象比較普遍存在。 3．學生綜合素質(zhì)評價難以實施 ? 在操作層面上將綜合素質(zhì)評價簡單地等同于過去使用的學生手冊的評語以及學校對學生的管理，有的學校將綜合素質(zhì)評價與德育教育等同。 ? 教師對學生綜合素質(zhì)評價的具體操作過程和評價內(nèi)容不甚了解，對過程性評價的結(jié)果利用率極低，教師寄語往往泛泛而談，缺少針對學生發(fā)展的評價。 究其原因是： ? 對學生綜合素質(zhì)評價的宣傳、學習工作安排不到位，沒有很好地學習討論省廳已下發(fā)的關(guān)于學生綜合素質(zhì)評價指導意見的精神，對學生綜合素質(zhì)評價的價值和意義認識不到位。 ? 有的學校功利心過強，認為評價結(jié)果如果沒有與高考掛鉤，就沒有實施的意義。 4．通用技術(shù)、藝術(shù)類等課程開設(shè)困難 ? 綜合實踐活動、通用技術(shù)、藝術(shù)等，由于缺乏經(jīng)驗積累和相應(yīng)的專業(yè)支持、資源建設(shè)進展緩慢； ? 有的學校生物、通用技術(shù)、藝術(shù)教師數(shù)量相對不足、多數(shù)學校沒有通用技術(shù)老師。 5．學校課程資源建設(shè)尚待加強 ? 偏重知識資源特別是學科知識資源的開發(fā)與利用，忽略學科知識的新進展、各學科知識之間的相互滲透與融合等方面資源建設(shè)； ? 偏重于文本資料，而對于開發(fā)非文字性的資源如生態(tài)資源、文化景觀等多樣化的課程資源載體形式重視不夠； ? 重校內(nèi)課程資源的開發(fā)與利用，而對于校外課程資源的拓展不夠，共享意識不強； ? 重視專家特別是學科專家的作用，但對學生、學生家長以及社會人士在課程資源開發(fā)中的主體作用重視不夠。 ? 許多教師對于已經(jīng)開發(fā)的課程資源也未能很好地利用起來，造成了課程資源的閑置與浪費。 ? 而對于課堂教學中生成的動態(tài)資源重視不夠，利用不足。 6．校本教研存在形式化與低效化的現(xiàn)象 ? 教學研究的文化氛圍不夠濃厚，教師專業(yè)素養(yǎng)中研究能力尚待提升，教師自我反思、同伴互助的意識和行為不到位，存在應(yīng)付心理，專業(yè)引領(lǐng)的力度需要加強。 ? 多數(shù)的校本教研內(nèi)容沒有針對實踐中重難點問題展開實質(zhì)性的研討； ? 校本教研活動形式和研究形式需要進一步創(chuàng)新探索； ? 不少學校對校本教研制度的落實不到位，校本教研的實效性尚待提高。 7．校本課程開發(fā)行為滯后 ? 教師缺乏對課程的認識，課程開發(fā)能力有待提高； ? 缺乏專家隊伍的有效引領(lǐng)，教師的積極性不高，研究不夠深入 。 ? 把校本課程開發(fā)簡單地等同于編寫校本教材，等同于課外興趣小組和活動課； ? 僅有學校初步的運行框架，沒有具體的實施方略，課程實施過程呈粗放； ? 校本課程的評價工作多被忽略。 8．教師的培訓與教研網(wǎng)絡(luò)建設(shè)尚待加強 ? 教師培訓時間不足，內(nèi)容與方式針對性尚待加強，難以滿足實際需要； 在調(diào)研中教師希望教育行政部門 ? 多提供教師學習的機會，如組織教師進修、培訓，外出參觀交流等； ? 同時也希望教研部門多做專題培訓，開展提高教研工作的講座； ? 多進行學科指導，下基層提供具體可行的實踐指導； ? 特別是縣區(qū)級教研員接受培訓的機會少，難以適應(yīng)工作要求。 9．教師急盼高校招生制度改革方案盡快出臺 ? 考試評價制度特別是高校招生制度改革方案尚未出臺 ,校長和教師在實驗過程中普遍有所顧慮，放不開手腳進行課程實驗。 ? 由于高考方案、內(nèi)容的不確定性，在一定程度上給師生的教學帶來盲目性，教師普遍按照舊高考模式進行教學，因此，隨意加深拓寬教學內(nèi)容，學生學習負擔沉重，加劇課時矛盾。 二、對策與思考 1．進一步加強對課程標準的學習與研究 ? 省級教研部門正加緊研制出臺選修模塊教學要求，完善必修模塊的教學要求，盡快下發(fā)到學校。 ? 各設(shè)區(qū)市應(yīng)積極組織開展《學科教學要求》的學習研討。 ? 市學科指導組、學校教研組、年級備課組應(yīng)認真組織教師在認真鉆研學科課程標準及《學科教學要求》