【文章內(nèi)容簡介】 有教師和學(xué)生的行為及學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動的特征。 ? 包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚與批評的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀律的技術(shù)、課堂氣氛的營造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生對課的投入、學(xué)生主動與教師的互動和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。 ? 自 20世紀 60年代以來，有效性教學(xué)的研究已基本理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性。這些因素包括 非常零散的可觀察的行為 (如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時間比率 )，也包括 更具整體性和主觀評價的特性 (如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛 )。 ? 近期的研究強調(diào) 課堂活動對學(xué)生和教師的價值，關(guān)注教師和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動 對教學(xué)效能的重要性。 ? 其中，涉及師生在教學(xué)情境中的三個因素 —— 教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的特征 (見上圖 )對教學(xué)的有效性具有較大的影響。 ? 要理解多種過程因素對教學(xué)有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學(xué)情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動的，而不是孤立地存在于課堂之中。 ? （ 3）結(jié)果維度 ? 這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果。它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動計劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。包括學(xué)生知識和技能的增長、對學(xué)習(xí)主題的興趣提高、智力動機的增強、學(xué)習(xí)自信心和自尊心的增強、自主性的發(fā)展以及社會性的發(fā)展。結(jié)果往往通過測驗可以獲得，還可以通過更具主觀性的測評形式，如教師的評價。 ? 綜合對待結(jié)果維度 ? 有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。然而，人們對作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強調(diào)學(xué)習(xí)的認知因素 (智能的 )，有的強調(diào)學(xué)習(xí)的情感因素 (社會的和情緒的 )。有的強調(diào)短期目標(biāo) (本節(jié)課結(jié)束后可以達到的 )，有的強調(diào)長期目標(biāo) (課程結(jié)束后或更晚時可以達到的 )。有的強調(diào)經(jīng)驗結(jié)果應(yīng)該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認為經(jīng)驗結(jié)果也可以包含主觀監(jiān)控和評價 — 如果評價是可能做到的。 ? 要指出哪種教育結(jié)果是最重要的這很困難，事實上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來教學(xué)，而且每節(jié)課中結(jié)果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個階段中也是不同的 。教師面對這個學(xué)生或這組學(xué)生時與面對另一個學(xué)生或另一組學(xué)生時的結(jié)果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標(biāo)群，把每一個目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。 ? 例如在處理學(xué)生對某一問題的回答時，教師可能會考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣，教師就會對這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不同的行為。這種重心的變化還會因教師對教育和學(xué)校目的的看法不一致而變得更為復(fù)雜。 ? 總之，教師對不同教育結(jié)果之間重要程度認識上的差異十分的重要，這種差異會促使教師選擇不同的教學(xué)活動，采取不同的教學(xué)策略。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。 ? ? （ 1）表層分析 ? 表層分析也可稱為外部分析。這種分析集中于兩個互補的概念： 一個是積極學(xué)習(xí)時間 ，指的是學(xué)生主動投入到用以實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的時間量； 二是教學(xué)質(zhì)量 ，指的是以其對達成預(yù)期教育結(jié)果的適宜性和恰當(dāng)性來衡量的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的質(zhì)量。這兩個概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，模式如下： ? 概括的說，這種分析認為有效教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)時間與教學(xué)性質(zhì)的結(jié)合。 ? 20世紀 60年代卡羅爾 ()以及 70年代威利()和哈尼施費格 ()等人的學(xué)習(xí)時間研究即屬此種模式。 ? “積極學(xué)習(xí)時間” 概念的形成是一個逐漸加工、細化的過程。早期的研究關(guān)注的是學(xué)生用于與結(jié)果有關(guān)的任務(wù)的時間量，認為在任務(wù)行為上投入的時間越多，所獲得的教育結(jié)果也就越多。這類研究常常強調(diào)那些被認為是效能低下的教學(xué)所浪費的時間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時間懲罰個別破壞課堂的學(xué)生。 ? 而同時，那些用以促進實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動也可能要花大量的時間。 ? 這兩者都花了大量的時間，但卻有所不同，后者并非是浪費時間。因此，后來的研究從簡單的“時間量”轉(zhuǎn)向試圖揭示“積極投入”的本質(zhì)。 ? 普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間投入的本質(zhì) ，因為有的學(xué)生雖然表面上在做教師布置的任務(wù)，但卻缺少充分的認知或情感投入。因此，研究者們提出了“積極學(xué)習(xí)時間”，用以表征每個學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的積極智力參與。 ? 教學(xué)質(zhì)量強調(diào)教與學(xué)的活動本身的質(zhì)量對實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的重要性。 教師可以通過強有力的控制手段使學(xué)生保持任務(wù)行為，但是這樣建立起來的學(xué)習(xí)情境質(zhì)量低下，不能有效促成預(yù)期教育結(jié)果的實現(xiàn)。 ? 這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對學(xué)生達到預(yù)期教育結(jié)果的促進程度，包括學(xué)習(xí)活動是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生的特征 (如年齡、先前知識、動機等 )，涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的處理，對學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的組織的處理。 ? （ 2）心理學(xué)分析 ? 這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。它的提出是為了明確有效教學(xué)之中所包含的心理變量。它是從心理學(xué)的角度對表層分析的進一步發(fā)展。 ? 心理層面的分析試圖通過分析教學(xué)中所包含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映教學(xué)的過程維度與教育結(jié)果之間的聯(lián)系，因此是對有效性教學(xué)的更進一步的分析。模式如下： ? 心理學(xué)分析模式認為，如果某一過程維度能夠?qū)逃Y(jié)果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個學(xué)生的心理狀態(tài)和心理過程來歸因和解釋的。因此，這種方法關(guān)注的是通過探詢學(xué)習(xí)的心理過程來解釋過程維度是如何影響教育結(jié)果的。 ? 如今，隨著教學(xué)心理學(xué)的研究深入，大量的心理學(xué)概念、規(guī)律和過程都被視為有效教學(xué)的基礎(chǔ)，包括注意、記憶、遷移、強化、心理固著、暗示、反饋、動機、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意識等等。 ? 從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來說，有三個方面是有效教學(xué)的關(guān)鍵因素 : ? 第一，學(xué)生必須參與學(xué)習(xí)過程； ? 第二，學(xué)生必須接受學(xué)習(xí)過程 (即具有動機，或有學(xué)習(xí)的意愿，對學(xué)習(xí)過程有反應(yīng) )； ? 第三，學(xué)習(xí)過程必須適于學(xué)習(xí)的發(fā)生 (具體考慮到學(xué)生的先前知識和理解 )。 ? 這三個方