【文章內(nèi)容簡介】 。 5．教學策略的設計 教學目標確定后．就要進行教學策略的設計。教學策略是實現(xiàn)教學目標的重要手段，是教學設計研究的重點。教學策略主要研究下列問題：課的類型與結構、教學的順序與節(jié)奏、救與學的活動、教與學的方法、教學的形式、教學的對空安排、教學活動失效對策等方面問題。簡言之，教學策略主要解決教師“如何教”和學習者“如何學”的問題。 教學策略的設計需要考慮諸多因素，我們必須創(chuàng)造性地開展教學設計工作，靈活地安排教學活動，巧妙地設計各個環(huán)節(jié)，合理地安排各種因素，使之形成一個優(yōu)化的結構，以發(fā)揮整體功能，求得最大的效益，我們應遵循的原則是“低耗高能”。6．教學媒體的設計過去可供選擇的教學媒體僅僅是黑板、粉筆等。隨著生產(chǎn)力水平的提高，尤其是伴隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，為教育提供了越來越多的教學媒體。所以，現(xiàn)在可供選擇的教學媒體多種多樣，選擇的余地也很大。我們應該根據(jù)學習內(nèi)容納需要、學習者的特征、教學目你的要求、教學策略的安排等選擇最恰當?shù)慕虒W媒體。教學媒體有許多種類，各種教學媒體各有所長、各有所短，沒有一種能對所有教學情境都適用的教學媒體，我們應遵循“經(jīng)濟有效”的原則來選擇教學媒體。 不僅要選擇教學媒體．還要具體設計教學媒體。教學媒體的設計是根據(jù)教學的實際需要和具體要求，將教學內(nèi)容與方法轉換為印刷的或視聽的等具體詳細、具有可操作性的實施方案。以把學習內(nèi)容充分展爾給學習者．使學習考花費最少的時間，投入最少的精力、用最簡潔的方式，獲取最大的學習效果。 7．教學過程的設計通過以上三個環(huán)節(jié)和三個設計階段，應著手設計教學過程了c即用流程圖的形式，簡明扼要表達各要素之間的相互關系，直觀地表示教學過程，給教師提供一個可供參考的教學設計方案。 8．教學設計的評價 經(jīng)過以上各個環(huán)節(jié)，就得到了教學設計的初步產(chǎn)品．即教學方案。設計的教學方案能否帶來理想的教學效果?學刁需要、學習內(nèi)容和學習者的分析是否準確?教學目標的確定是否具體明確教學策略的設計是否合理?教學媒體的選擇與設計是否有效?要回答這些問題，就必須對教學設計的成果進行評價。 我們采用形成性評價，也就是在設計成果推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)試用，以期了解教學設計的可行性、有效性、實用性等效果。其中，教學日標的達成度是評價的主要方面。如果沒有達到頂期目標，則要修改設計方案，然后再試用，再修改，直至滿意為止。也可采用總結性評價。 上述八個方面所構成的教學設計過程，可用一個流程圖表示，如圖第四節(jié)教學系統(tǒng)設計的理論基礎林憲生在《教學設計的概念、對象和理論基礎》中對教學設計的理論基礎作了如下概括： “單基礎”論。認為“教學設計的理論基礎是認知學習理論?！辈娬{“主要是指加涅（RobertMGagne）的認識學習理論”。 “雙基礎”論。主張“教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎”。 “三基礎”論。認為“教學設計是以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎”。 “四基礎”論。認為“教學設計理論基礎包括四個組成部分，即系統(tǒng)認、學習理論、教學理論和傳播理論”。并強調“學習理論應當是四種理論中最重要的理論基礎”。 “五基礎論。提出教學設計要以學習心理理論、現(xiàn)代教學理論、設計科學理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學為理論基礎”。 “六基礎”論。主張“學習理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學理論、認識論和教育哲學共同構成了教學設計的理論基礎”。 可以清楚地看出，人們對哪些理論和為教學設計的理論基礎是有爭議的。從單基礎到六基礎不僅數(shù)量上相差懸殊，而且選項上也存在很大差別。但應該肯定地說人們把學習理論、傳播理論、系統(tǒng)理論和教學理論作為教學設計的理論基礎的認識是相對集中的，尤其是對學習理論人們普遍看好，一致認為是教學設計的理論基礎。標明教學設計的取向是以學生的學習為中心的，這是符合時代需求和特點的，人們對學習理論的推崇是在情理之中的。 一、教學設計理論基礎之——心理科學 如何進行成功的教學設計？對教學設計的認識不同會產(chǎn)生不同的觀點。梅瑞爾認為“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術”[1]。在梅瑞爾對教學設計的認識基礎上，我們認為：以科學的理論為基礎，以科學的方法為手段是教學設計成功的關鍵。 那么，什么是教學設計的理論基礎，怎樣依據(jù)這些理論進行科學的教學設計？教學設計是對教和學的雙邊活動進行設計，以人類學習的心理機制為依據(jù)探索教學機制，建立教學理論與程序，以便能合理規(guī)劃和安排教學全過程。所以教學設計以有關人的心理機制的科學和教學科學為理論基礎。教學設計的過程是一個復雜的過程，要想獲得成功的教學設計，我們需要系統(tǒng)科學作為行為指導，系統(tǒng)科學是進行成功的教學設計不可缺少的條件。 心理（科）學是以科學的方法研究人和動物心理和行為的科學。了解和探索人類自身心理和行為發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，是心理學最重要的任務之一。心理學研究的主要內(nèi)容包括意識、認知、情緒以及智力、能力、人格和社會行為等心理現(xiàn)象。 19世紀末，心理（科）學從哲學中分離出來成為一門獨立的學科。100多年來，心理（科）學經(jīng)歷了多個發(fā)展階段，形成了許多從不同角度研究心理與行為的分支學科?；A學科包括實驗心理學、發(fā)展心理學、認知心理學、生物(生理、生化、神經(jīng))心理學、社會心理學等；應用學科更為廣泛，包括教育心理學、醫(yī)學心理學、工程心理學、人工智能、管理心理學等。 心理（科）學中的學習心理學對教學設計的影響比較大，被認為是教學設計理論基礎的主流。除此之外，心理科學廣闊的研究領域對教學設計有借鑒和支持作用，比如情緒、焦慮水平等都是教學設計中必須考慮的因素，因此把心理科學作為教學設計的理論基礎。學習心理學是教學設計的主要理論基礎，在這里我們主要介紹學習心理學。（一）學習心理學與教學設計學習心理學是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創(chuàng)造壞境，根據(jù)學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎上促進人類潛力進一步發(fā)展。所以教學設計必須以學習理論作為其理論基礎，廣泛了解學習及人類其他行為。當代學習心理學存在著三大學派，分別是行為主義學派、認知學派、人本主義學習心理學學派。它們對學習的實質、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關系有什么樣的觀點?下面我們圍繞這個問題加以討論。行為主義學習心理學美國行為主義創(chuàng)始人華生，在巴甫絡夫反應性制約的研究基礎上，否定傳統(tǒng)的把心理學界定為“意識現(xiàn)象的科學”的觀點，主張把行為作為心理學的研究對象，從而創(chuàng)建了行為主義學派，并奠定了在學術領域的重要地位。通過研究環(huán)境對行為的影響，建立了著名的“刺激一反應”公式，為在實驗室中研究人的復雜行為提供了簡便易行又客觀可靠的方法，從而使其理論具有對行為加以預測和控制的功能。華生認為，行為主義作為一門研究行為的科學，必須研究那些能夠用刺激和反應的術語加以客觀描述的動作、習慣的形成、習慣的集合等。所有的人類行為和動物行為都能用這些術語而不是心靈主義的術語來描述。[2]但是，行為主義對于行為的概念界定含糊不清；直線式“Ｓ—Ｒ”公式，也不能準確說明學習的整個過程，既定的目標也無法實現(xiàn)。因而行為主義學習理論無論在理論上還是方法上都不能適應實際需要而急需改進，這就迫使行為主義隊伍內(nèi)部一些人另尋出路，以完善行為主義學習理論。斯金納發(fā)展和完善了行為主義理論，被稱為新行為主義者。斯金納通過大量的觀察、實驗研究以及對結果的分析，在理論上提出了 “操作性條件作用”的概念，發(fā)展了華生的“刺激一反應”公式，提出了“刺激—強化—反應”的公式?；谏厦娴墓剑菇鸺{認為學習包括兩類方式：一類是完全由刺激引起的學習，具有明顯的s—r形式，稱為應答性學習，但是這種學習依據(jù)于人的生理結構，所以不能解釋人類的全部學習；另一類是操作性學習，這種學習強調了有機體主動作用于環(huán)境，強調了人的能動性。在人與環(huán)境的關系上，他認為，環(huán)境是主動的，人是被動的，環(huán)境主動地作用于人而產(chǎn)生人的全部行為。所以，只要了解環(huán)境便能預測行為，只要控制環(huán)境，便能控制行為。在對環(huán)境的理解上，斯金納認為，不僅包括現(xiàn)存環(huán)境，還包括歷史環(huán)境和遺傳環(huán)境。斯金納對環(huán)境論述的擴展，表明他承認有機體對環(huán)境的反應包含意識的成分，但與華生一樣，斯金納認為，人的意識、心理活動就是一些行為，是預測和控制的對象。認知學習心理學 20世紀60年代以來，隨著信息科學和計算機科學的興起，心理學中認知學派逐漸發(fā)展成為心理學的主要派別。就目前來說，認知心理學可以包括幾個分支學派，一派以皮亞杰、布魯納、奧蘇泊爾、維特羅克更為代表，他們強調學習者的原有知識結構在新的學習中的作用，強調學習是學習者主動建構的過程，被稱為建構主義者。另一派側重于信息從外部到大腦，到學習者產(chǎn)生外顯的反應，其間所經(jīng)過的加工階段以及各加工階段的規(guī)律，被稱為信息加工心理學派。還有一個學派結合了信息加工學習心理學和建構主義心理學以及行為主義心理學的觀點形成的聯(lián)結——認知學派。（1）信息加工學習心理學當代認知心理學奠基人奈瑟認為：“認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺的所有過程”。認知心理學家一般用計算機等信息處理設備處理信息的過程和人學習的過程進行類比，說明人類學習和人腦加工信息的過程。目前被認為屬于信息加工學習理論范圍的主要有三類：信息論與信息分析；計算機模擬；認知信息加工理論。信息加工理論研究者基本都承認這樣一個假設：行為是由有機體內(nèi)部的信息流程決定的。在這個假設的基礎上，他們認為，信息加工理論的實質是要探討有機體內(nèi)部的信息流程。因此信息加工論者常常把人類認知系統(tǒng)表述為代表信息加工和存儲的一系列方框，使他們來回傳遞信息，信息在他們之間進行流動。隨著人們對心理研究的深入，每個方框所表示的詳細程度就越精細。但是我們應該看到，我們不能進入有機體的內(nèi)部信息加工流程，我們只能建立種種推測的信息流程，那么這些小方框的存在以及組織方式還是不能得到有效的證明。信息加工理論的很多研究成果是有益的。1956年，米勒發(fā)表的文章《神奇的數(shù)字，7177。2：我們信息加工能量的限制》，發(fā)現(xiàn)了人類處理信息的能量是有限的，這種能量有限觀，對注意與記憶領域的研究影響最大。短時記憶與長時記憶的劃分主要依據(jù)于能量的差異，研究表明長時記憶儲存的能量是無限的，而短時記憶一次只能記住7177。2個項目。信息加工理論關于記憶的研究也給我們留下了深刻的印象，主要的研究原理“記憶取決于信息編碼”、“記憶取決于提取線索”都是主要的原理。（2）建構主義學習心理學瑞士心理學家皮亞杰提出了著名的“認識結構說”,他認為認識是主體轉變?yōu)榭腕w過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中A代表同化，T代表主體的認知結構)，以強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯(lián)系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發(fā)生。皮亞杰理論體系的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。在皮亞杰看來，圖式可以說是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受兩個基本過程影響的：同化和順應。同化原本是一個生物學的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結構中的過程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是個體在感受到刺激時，把它們納人頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來，心理同生理一樣也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機能性的。隨著個體認知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：(1)再現(xiàn)性同化，即基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激做出相同的重復反應；(2)再認性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以做出不同反應的能力。它在再生性同化基礎上出現(xiàn)并有助于向更復雜的同比形式發(fā)展；(3)概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力(邵瑞珍，1990年)。順化是指有機體調節(jié)自己內(nèi)部結構以適應特定刺激情境的過程，順化是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有圖示來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重組，以適應壞境，這就是順化的過程。可見，就本質而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用，順化主要是指環(huán)境對個體的作用。60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點。提出“認知發(fā)現(xiàn)說”，他認為人的認知活功是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結構來進行的，這種心理結構就是認知結構。關于學習過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構成的心理框架聯(lián)系起來，積極構成自己的知識。他贊同行為主義關于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結構論”和“學科結構論”是他在發(fā)展理論同時付諸實踐的主要功績。他認為要讓學生學習學科知識的基本結構，并指出在發(fā)展的每個階段學生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學生教某門學科，其任務就是接照這個年齡的學生觀察事物的方式去闡述那門學科的結構，任何觀念都能夠用一定年齡學生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應奴性地跟隨學生認知發(fā)展的自然過程而應向學生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會，促使學生的發(fā)展步步向前。（3）聯(lián)結—認知學派聯(lián)結——認知學派是行為主義和認知主義折中的結果。作為一種“主義”，必然會強調一方而忽視一方，聯(lián)結——認知學派試圖調節(jié)行為主義和認知主義之間的矛盾。然而這種折中在理論體系上往往不是特別受到人們的重視，而實踐上受到人們的極端推崇。加涅主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(行為)，又要揭示內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。并且在提出了一些對教學設計有重要影響的理論。這些理論包括：學習是人的傾向或能力的改變，這種改變