【正文】 也就是以對行為主義和認知主義的應(yīng)用為基礎(chǔ)。該模式從教學(xué)目標(biāo)開始，到總結(jié)性評價結(jié)束，組成一個完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。選用教學(xué)方法：教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題，教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實現(xiàn)。肯普列出了10個教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的“因素”或者稱“步驟”，而不稱之為步驟，來表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性?？掀漳Ｊ降牧硪粋€特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目標(biāo)”、“優(yōu)先順序”、和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學(xué)設(shè)計過程中必須隨時用這幾個因素作為參考的依據(jù)。而不像其它許多模式，設(shè)計者只能按照線性結(jié)構(gòu)按部就班進行設(shè)計。據(jù)此，加涅和布里格斯應(yīng)用信息加工的學(xué)習(xí)理論，列出了九大教學(xué)事件，這九大教學(xué)事件分別是：(1)引起注意；(2)告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)；(3)回顧所需的先決技能：(4)呈現(xiàn)刺激材料；(5)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；(6)引發(fā)學(xué)習(xí)行為；(7)提供行為正確與督的反饋；(8)評估學(xué)習(xí)行為；(9)增強保持與遷移。教學(xué)設(shè)計者要根據(jù)實際情況靈活地運用教學(xué)技巧，巧妙地安排教學(xué)活動，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。一、把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”合并為教學(xué)分析模塊，并對這一模塊補充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”；“學(xué)習(xí)者特征分析”除了考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識水平外，還強調(diào)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、認知策略和認知能力，這一點主要是通過對“組織策略”部分做較為深入的解剖達到的。組織策略是指關(guān)于教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動應(yīng)如何安排（即如何做出教學(xué)處方）的策略。在上述策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使學(xué)生能最快的理解和接受各種復(fù)雜的新知識、新概念，對教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制定必須充分考慮學(xué)生的原認知結(jié)構(gòu)和認知特點），所以對這以模塊的擴充就不僅僅是對以前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型在內(nèi)容上的補充，而是將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變——由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展成為“聯(lián)結(jié)—認知”學(xué)習(xí)理論。一般說來，組成教學(xué)設(shè)計模式的因素有以下八個方面將在第四、第五、第六章中展開論述，這里先作一簡介。在成人、職業(yè)技術(shù)教育中，教學(xué)目標(biāo)則應(yīng)通過受訓(xùn)者所準(zhǔn)備從事的職業(yè)、崗位的具體要求來確定。例如，開展教學(xué)設(shè)計具備哪些條件，有哪些不利因素?哪些因素必須考慮進去，哪些因素可以從次考慮?等等。根據(jù)課程目標(biāo)，確定大綱、選編教材。學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析與學(xué)習(xí)者的分析密切相關(guān)。這就告訴我們，摘好教學(xué)設(shè)計的藍圖，必須分析學(xué)習(xí)者在進入學(xué)習(xí)過程前所具有的一般特征，必須確定學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)，必須注意學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的特點，必須了解學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀況。教學(xué)系統(tǒng)方法和現(xiàn)代教學(xué)理論強調(diào)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該預(yù)先確定；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該說明學(xué)習(xí)結(jié)果，并以具體的、明確的術(shù)語加以表述；在教學(xué)活動前，必須把教學(xué)目標(biāo)明確地告知學(xué)習(xí)者，使師生雙方都明確教學(xué)目標(biāo)，做到心中有數(shù)，以使教學(xué)、學(xué)習(xí)活動有的故矢。 5．教學(xué)策略的設(shè)計 教學(xué)目標(biāo)確定后．就要進行教學(xué)策略的設(shè)計。 教學(xué)策略的設(shè)計需要考慮諸多因素，我們必須創(chuàng)造性地開展教學(xué)設(shè)計工作，靈活地安排教學(xué)活動，巧妙地設(shè)計各個環(huán)節(jié)，合理地安排各種因素，使之形成一個優(yōu)化的結(jié)構(gòu)，以發(fā)揮整體功能，求得最大的效益，我們應(yīng)遵循的原則是“低耗高能”。我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容納需要、學(xué)習(xí)者的特征、教學(xué)目你的要求、教學(xué)策略的安排等選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體。以把學(xué)習(xí)內(nèi)容充分展?fàn)柦o學(xué)習(xí)者．使學(xué)習(xí)考花費最少的時間，投入最少的精力、用最簡潔的方式，獲取最大的學(xué)習(xí)效果。 我們采用形成性評價，也就是在設(shè)計成果推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)試用，以期了解教學(xué)設(shè)計的可行性、有效性、實用性等效果。 上述八個方面所構(gòu)成的教學(xué)設(shè)計過程，可用一個流程圖表示，如圖第四節(jié)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論基礎(chǔ)林憲生在《教學(xué)設(shè)計的概念、對象和理論基礎(chǔ)》中對教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)作了如下概括： “單基礎(chǔ)”論。Gagne）的認識學(xué)習(xí)理論”。認為“教學(xué)設(shè)計是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。 “五基礎(chǔ)論。 可以清楚地看出，人們對哪些理論和為教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是有爭議的。 一、教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)之——心理科學(xué) 如何進行成功的教學(xué)設(shè)計？對教學(xué)設(shè)計的認識不同會產(chǎn)生不同的觀點。 那么，什么是教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，怎樣依據(jù)這些理論進行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計？教學(xué)設(shè)計是對教和學(xué)的雙邊活動進行設(shè)計，以人類學(xué)習(xí)的心理機制為依據(jù)探索教學(xué)機制，建立教學(xué)理論與程序，以便能合理規(guī)劃和安排教學(xué)全過程。 心理學(xué)研究的主要內(nèi)容包括意識、認知、情緒以及智力、能力、人格和社會行為等心理現(xiàn)象。（一）學(xué)習(xí)心理學(xué)與教學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)心理學(xué)是探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設(shè)計是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)造壞境，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要設(shè)計不同的教學(xué)計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎(chǔ)上促進人類潛力進一步發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)美國行為主義創(chuàng)始人華生，在巴甫絡(luò)夫反應(yīng)性制約的研究基礎(chǔ)上，否定傳統(tǒng)的把心理學(xué)界定為“意識現(xiàn)象的科學(xué)”的觀點，主張把行為作為心理學(xué)的研究對象，從而創(chuàng)建了行為主義學(xué)派，并奠定了在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的重要地位。[2]但是，行為主義對于行為的概念界定含糊不清；直線式“Ｓ—Ｒ”公式，也不能準(zhǔn)確說明學(xué)習(xí)的整個過程，既定的目標(biāo)也無法實現(xiàn)?；谏厦娴墓?，斯金納認為學(xué)習(xí)包括兩類方式：一類是完全由刺激引起的學(xué)習(xí)，具有明顯的s—r形式，稱為應(yīng)答性學(xué)習(xí)，但是這種學(xué)習(xí)依據(jù)于人的生理結(jié)構(gòu)，所以不能解釋人類的全部學(xué)習(xí)；另一類是操作性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)強調(diào)了有機體主動作用于環(huán)境，強調(diào)了人的能動性。斯金納對環(huán)境論述的擴展，表明他承認有機體對環(huán)境的反應(yīng)包含意識的成分，但與華生一樣，斯金納認為，人的意識、心理活動就是一些行為，是預(yù)測和控制的對象。還有一個學(xué)派結(jié)合了信息加工學(xué)習(xí)心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)以及行為主義心理學(xué)的觀點形成的聯(lián)結(jié)——認知學(xué)派。信息加工理論研究者基本都承認這樣一個假設(shè)：行為是由有機體內(nèi)部的信息流程決定的。但是我們應(yīng)該看到，我們不能進入有機體的內(nèi)部信息加工流程，我們只能建立種種推測的信息流程，那么這些小方框的存在以及組織方式還是不能得到有效的證明。短時記憶與長時記憶的劃分主要依據(jù)于能量的差異，研究表明長時記憶儲存的能量是無限的，而短時記憶一次只能記住7177。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中A代表同化，T代表主體的認知結(jié)構(gòu))，以強調(diào)認識過程中主體的能動作用，強調(diào)新知識與以前形成的知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)習(xí)者把外來刺激同化進原有的認知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會發(fā)生。在皮亞杰看來，圖式可以說是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。隨著個體認知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：(1)再現(xiàn)性同化，即基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激做出相同的重復(fù)反應(yīng)；(2)再認性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以做出不同反應(yīng)的能力?？梢?，就本質(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用，順化主要是指環(huán)境對個體的作用。他贊同行為主義關(guān)于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學(xué)生自我強化更為重要。（3）聯(lián)結(jié)—認知學(xué)派聯(lián)結(jié)——認知學(xué)派是行為主義和認知主義折中的結(jié)果。并且在提出了一些對教學(xué)設(shè)計有重要影響的理論。所以學(xué)習(xí)目標(biāo)可以用精確的行為術(shù)語來描述。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生沒有什么個人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示了人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)和心理機制，揭示了教學(xué)這個雙邊活動中學(xué)習(xí)的主要機制。心理科學(xué)中，對教學(xué)設(shè)計有重要影響的還包括對人的歸因、焦慮水平、社會交往等理論，詳細參閱學(xué)習(xí)者分析。二、教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。如孔子的“循循善誘”、“因材施教”的教學(xué)法，“多聞”、“多見”、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反三”的學(xué)習(xí)法；孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”；宋朝朱熹的立志、自學(xué)以及學(xué)、問、思、辨、行相結(jié)合的學(xué)習(xí)方法；“學(xué)記”中提出的“教學(xué)相長”的教與學(xué)的關(guān)系，“及時施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“長善救失”等教學(xué)原則和“問答法”、“練習(xí)法”、“講解法”等教學(xué)方法。赫爾巴特把教學(xué)建立在實踐哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上，提出：教育學(xué)是一門科學(xué)，是以實踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的，前者指明了教育、教學(xué)的目的，后者說明了教育的途徑、手段與方法。他關(guān)注教學(xué)的目的或內(nèi)容上的問題，堅持哲學(xué)思辨和教學(xué)理論的理論化建設(shè)。以心理學(xué)取向的教學(xué)科學(xué)理論，關(guān)注教學(xué)的途徑、手段和方法。 ⒈ 以行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計基于華生和斯金納的學(xué)習(xí)理論，人們探討了教學(xué)的過程和手段，并且在實踐中逐漸形成了程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法等教學(xué)模式和方法，這里主要介紹有代表性的斯金納的程序教學(xué)。布盧姆等人的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)與行為主義的假設(shè)保持了一致，這種目標(biāo)分類學(xué)具有兩個特征：第一，以學(xué)生的外顯行為來陳述目標(biāo)；第二，目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。在教什么的問題上，程序教學(xué)的設(shè)計需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，使每一個問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，后來逐漸開始重視研究作業(yè)分析、學(xué)生行為目標(biāo)的分析以及教材邏輯順序，為了使程序設(shè)計更加符合邏輯性，又開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實施后作出評價。[1]基于行為主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計的特點。這種教學(xué)設(shè)計的缺點也是明顯的：缺乏系統(tǒng)性；工作量較大；設(shè)計一個好的程序課本的時間較長；對新問題、新情境的遷移性較差；難以解決復(fù)雜的思維訓(xùn)練問題等等。⑴ 布魯納的教學(xué)理論教育工作者的任務(wù)是把知識轉(zhuǎn)化為一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的心智形式。 布魯納還提出了“知識結(jié)構(gòu)說”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)說”，并且認為應(yīng)該教給學(xué)生學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，認為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)有四個好處：一是學(xué)生掌握了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能理解這門學(xué)科；二是學(xué)生了解了學(xué)科的基本概念和基本原理就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；三是教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細節(jié)的知識；四是學(xué)習(xí)學(xué)生的基本結(jié)構(gòu)有利于縮小高級知識和初級知識之間的差距。加涅在《教學(xué)設(shè)計的原理》一書中介紹了學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法，本書其它章節(jié)有介紹，故此不再多言。教學(xué)設(shè)計還關(guān)注了教學(xué)策略的制定、媒體選擇以保證學(xué)生的積極參與，促進有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。羅杰斯在《患者為中心的治療》中提出，學(xué)校要培養(yǎng)的人是：“能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負責(zé)任的人；能理智的選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評價他人所作的貢獻的人；……不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標(biāo)而工作的人。這種非指導(dǎo)性教學(xué)是建立在他的意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的教學(xué)?；谌吮局髁x教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計可以應(yīng)用到很多研究領(lǐng)域。但是歷來教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過程及其理論原理的個別方面，不能完整地反映整個教學(xué)過程，即使是心理學(xué)取向的教學(xué)理論依然如此，因此在實踐中推廣和應(yīng)用這些理論觀點很容易陷入片面的應(yīng)用，忽視教學(xué)過程整體結(jié)構(gòu)的平衡。教學(xué)設(shè)計在系統(tǒng)科學(xué)的指導(dǎo)下，把教學(xué)系統(tǒng)分成若干子系統(tǒng)，即教學(xué)系統(tǒng)的元素。教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理論的本質(zhì)不同。簡言之，理論就是能夠用來解釋、預(yù)測、控制行為的一系列有組織的陳述。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計就是這樣一種規(guī)定性理論。教學(xué)設(shè)計理論就是心理科學(xué)和教學(xué)理論這樣的描述理論在實踐時與系統(tǒng)科學(xué)相結(jié)合形成的規(guī)定性理論。它涉及許多學(xué)科研究對象中某些共同的方面。 但作為研究各種系統(tǒng)一般原則的系統(tǒng)論則是于本世紀20～30年代，由美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲提出的。他先后發(fā)表了《理論生物學(xué)》、《現(xiàn)代發(fā)展理論》、《關(guān)于一般系統(tǒng)論》等著作，對系統(tǒng)概念、整體性、集中性、終極性以及封閉系統(tǒng)、開放系統(tǒng)等都作了深刻論述，從而奠定了現(xiàn)代系統(tǒng)論的基礎(chǔ)。1928年，哈特萊發(fā)表《信息傳輸》，首先提出信息是包含在消息中的信息量，而代碼、符號這類消息是信息的具體方式。1948年香農(nóng)發(fā)表《通訊的數(shù)學(xué)理論》，把物理學(xué)中的數(shù)學(xué)統(tǒng)計方法用于通訊領(lǐng)域，提出了作為負熵的信息公式和信息量概念，給出了信息的定義，為現(xiàn)代信息理論奠定了基礎(chǔ)。 控制論也是上世紀40年代末在通訊技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。維納從生理學(xué)家羅森勃呂特那里了解到人的神經(jīng)系統(tǒng)與火炮控制系統(tǒng)有相似之處，都有反饋不足和過度的問題，本質(zhì)上是對信息的一種處理。1950年，維納發(fā)表《人有人的用處——控制論與社會》一書，對控制論作了更廣泛通俗的闡述。德國物理學(xué)家克勞修斯提出的熱力學(xué)第二定律，無法解釋系統(tǒng)從無序到有序、從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的進化過程，這引起了普利高津的興趣。它解決了開放系統(tǒng)如何從無序轉(zhuǎn)化為有序的問題，對于處理可逆與不可逆、有序與無序、平衡與非平衡、整體與局部、決定論與隨機性等關(guān)系提出了良好的思考方法，從而把一般系統(tǒng)論向前推進了一大步。它是耗散結(jié)構(gòu)理論的突破與推廣，也是一門關(guān)于自組織的理論。哈肯注意到混沌現(xiàn)象的重要性，認為一個非平衡的開放系統(tǒng)不僅可以從無序到有序，而且也可以從有序到混沌（指由決定性方程所描述的不規(guī)則運動）。耗散結(jié)構(gòu)理論和協(xié)同學(xué)在創(chuàng)立初期，著重研究系統(tǒng)是如何從混沌到有序的發(fā)展，并找到了一些系統(tǒng)從混沌到有序發(fā)展的機制和條件。 三、系統(tǒng)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系作為教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，心理科學(xué)和教學(xué)科學(xué)研究成果眾多，如何把這些原理協(xié)調(diào)起來，整合到一起，成為人們研究的領(lǐng)域。任何一個系統(tǒng)和周圍的環(huán)境組成一個較大的系統(tǒng)，而它的各個組成部分都可以看作其子系統(tǒng)。在這些成功應(yīng)用實例的推動下，系統(tǒng)方法也在教育界受到重視，60年代末期開始教育技術(shù)研究者致力于系統(tǒng)方法應(yīng)用于教學(xué)實際的研究，形成教學(xué)系統(tǒng)方法，并應(yīng)用于各級層次的教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計之中，建立起教學(xué)設(shè)計的理論與方法。如學(xué)校是一個教育系統(tǒng)，是社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)。這些要素之間相互作用、相互依賴、相互制約又構(gòu)成系統(tǒng)輸入和輸出之間復(fù)雜的運行過程，也就是我們常說的教學(xué)過程。系統(tǒng)方法，就是運用系統(tǒng)理論的觀點、方法，研究和處理各種系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式加以考察的方法。 系統(tǒng)科學(xué)指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計的特點： 教學(xué)設(shè)計實施過程中，各種分析技術(shù)是教學(xué)設(shè)計成功的保證。經(jīng)過人們的實踐研究，系統(tǒng)科學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用獲得成功，目