微課綜述報告(編輯修改稿)
2024-08-30 12:41 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 一些復(fù)雜的視覺效果或動畫可能需要準備時間長一點或者需要額外的大學資源；盡管微課有助于增強課堂討論效果，然而老師使用時必須能夠動態(tài)適應(yīng)新情況；盡管這種動態(tài)為在課上實現(xiàn)實際應(yīng)用和深度討論提供機遇，但是這樣轉(zhuǎn)換常常是很難的。因為從定義上來講，微課以短為特色，它在廣度、深度和復(fù)雜度方面存在不足，同時因為它是提前錄好的，也不能支持臨時性的問題。7. “微課”的用途和類別【3】微課程按其服務(wù)對象與課程目標，可以分作以下用途和類別——服務(wù)于教師：教師是微課程服務(wù)的主體，針對教師的微課程又大體上可分為課堂教學微課程、班級管理微課程、情感溝通微課程、家校合作微課程等類別。服務(wù)于學校：與服務(wù)于教師的微課程相比，服務(wù)于學校的微課程其著眼點在于學校層面的提升，因此其受眾不僅包括一線教師，還包括學校管理者。這一類微課程可分為以提升學校校本教研質(zhì)量為目的的研究型微課程、以推薦簡單而有效的研究工具為目的的工具包微課程、以打造學校特色和提升學校知名度為目的的學校品牌微課程、以拓展學校管理者和教師視野為目的的拓展視野微課程等類別。服務(wù)于學生：其他類微課程主要指向教學和管理方法，服務(wù)于學生的微課程則主要指向知識的學習和思維的訓練。面向?qū)W生的微課程可分為學科知識微課程、思維訓練微課程、學習方法微課程、社會實踐微課程、個性成長微課程等類別。服務(wù)于家長：很多人認為教育是教師的事情，是在學校中完成的，可實際上給予孩子最初教育的恰恰不是教師，而是家長，孩子獲取知識的最初場所也不是學校，而是家庭。因此，隨著微課程開發(fā)的持續(xù)推進，面向家長和家庭教育的微課也日益豐富起來。這一類微課程可分為家庭教育微課程、親子溝通微課程、家校合作微課程等類別。二、 關(guān)于“微課”的爭鳴【5】1．國外的研究及實踐現(xiàn)狀在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Minicourse、Microlecture、Microlesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程（Minicourse），也可稱為短期課程或課程單元；新加坡教育部于1998年實施 的MicroLESSONS研究項目，涉及多門課程領(lǐng)域，其主要目的是培訓教師可以構(gòu)建微型課程，其課程一般為30分鐘至1個小時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創(chuàng)設(shè)，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設(shè)計；2004年7月，英國啟動教師電視頻道 （），每個節(jié)目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累最多達到35萬分鐘的微課視頻節(jié)目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維彭羅斯（David Penrose）因首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture）而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內(nèi)容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”。可以看出：國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結(jié)構(gòu)較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應(yīng)用領(lǐng)域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。2．國內(nèi)的研究者的主要觀點國內(nèi)，有高校學者、區(qū)域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或?qū)嵤?，在提法上有“微型課程”、“微課程”、“微課”等；而即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內(nèi)涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術(shù)系劉素芹均提出，微課程是校本課程的重要形式，應(yīng)將其納入學校的課程體系中。在這一領(lǐng)域的研究和實踐最為系統(tǒng)的是廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡(luò)中心的胡鐵生老師，他也率先提出了“微課”的概念：微課是根據(jù)新課程標準和課堂教學
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