【文章內(nèi)容簡介】 校教育、教學活動的每個具體的人的生存發(fā)展的有機構(gòu)成?！比~瀾：《實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：新世紀初中國學校變革的走向》，《探索與爭鳴》2002年 第7期 第14頁如果學校在管理中忽視新課程環(huán)境的這些特點，繼續(xù)沿用以考試成績論高低，以考勤記錄獎勤罰懶的方法，仍然使用嚴格的科層管理，教師的主動性和積極性將不能主動發(fā)揮出來，學校的教學效果將是十分低下的，學校管理也將走到管理的反面，對新課程的進一步推進起負面作用。因此，必須正確認識新課程給學校管理帶來的巨大變化，通過管理創(chuàng)新來應(yīng)對變化，建立新的教學管理制度和相應(yīng)的組織模式，以人為本，突出學校管理為學生、教師和學校的發(fā)展服務(wù)的思想，尊重廣大師生，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點和長處，激勵他們不斷自我發(fā)展，從而保證新課程的順利實施，提高學校的辦學水平和教育質(zhì)量。要達到這一目標，筆者認為新課程要求學校組織應(yīng)努力構(gòu)建三個平臺。（二）要求學校有一個充滿積極組織文化氣息的平臺關(guān)于組織文化的定義，人們從不同的角度對它進行了界定。組織行為學認為：“組織文化是把組織成員結(jié)合在一起的行為方式、價值觀念和道德規(guī)范的總合。”孫彤主編：《組織行為學》高等教育出版社 2000年8月 第1版 第425頁教育組織行為學認為：“組織文化是解決一個團體始終存在的內(nèi)部和外部問題的方法實體，并把它作為看待、思考和感覺這些問題的正確方法去教育新成員” 羅伯特?G?歐文斯 著 竇衛(wèi)霖等 譯： 《教育組織行為學》華東師范大學出版社2001年6月第1版第194頁 我國學者朱顏杰認為：“所謂學校文化，是指一所學校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵循并得到同化的價值觀體系、行為準則和共同的作風的總和?！本C合上述定義，我國學者范國睿認為學校組織文化是指：“學校在長期的教育實踐和與各種環(huán)境要素的互動過程中創(chuàng)造和積淀下來并為其成員認同和共同遵循的信念、價值、假設(shè)、態(tài)度、期望、故事、軼事等價值觀念體系，制度、程序、儀式、準則、紀律、氣氛、教與學的行為方式等行為規(guī)范體系，以及學校布局、校園環(huán)境、校舍建設(shè)、設(shè)施設(shè)備、符號、標志物等物質(zhì)風貌體系。學校組織文化是各種文化要素的相互整合的產(chǎn)物，是一所學校區(qū)別于其他學校的重要特征?！彼€進一步將學校組織文化的正向功能歸納為標識、穩(wěn)定、導向、凝聚、激勵、規(guī)范、教育功能等七個方面。除了正向功能外，學校組織文化同樣具有負向功能。具體表現(xiàn)為：主流文化與亞文化的矛盾與沖突，導致組織整合困難，并導致組織效能下降；學校組織文化的保守性成為學校組織變革的障礙。因此，在學校組織中，需要積極培育出一種強有力的主流文化，并在這種主流文化的支持下實現(xiàn)順應(yīng)時代發(fā)展的變革?！毒V要》中指出：“新課程的培養(yǎng)目標應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?！蓖瑫r，在課程評價方面，《綱要》提出要建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展；建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平；建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系。周期性地對學校課程執(zhí)行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調(diào)整課程內(nèi)容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。不難看出，上述目標的實現(xiàn)，需要一個民主寬松、積極進取的校園文化氛圍。因為在校園，在一個知識層次、文化素養(yǎng)較高的群體里，僅靠硬性的、呆板的制度管理，只會讓人按部就班、墨守成規(guī)，決不會有積極性、創(chuàng)造性的勃發(fā)。因此，對教師的管理，更多地應(yīng)采用暗示、認同、探討等方法，管理者應(yīng)致力于教師價值觀的形成、學校組織文化管理特色的形成，讓“組織成員的思想能夠得到公開的表達，錯誤能夠得到諒解和改正的機會”。 Kenneth Leithwood,Doris Jantzi: Changing Leadership for Changing Times,Open University Press,1999,page 173在積極進取的校園文化氛圍中，才能充分調(diào)動師生的積極性和創(chuàng)造性，在推進新課程的進程中，逐步形成獨具特色的學校組織文化。個別素質(zhì)不高的人，迫于積極向上的文化氛圍，也逐漸被環(huán)境影響著、改善著。當然，在管理中也不是不要規(guī)章制度，相反應(yīng)從教學研究、教學管理機制和考評制度上重建學校教學管理制度。因為規(guī)章不僅可以規(guī)范個別素質(zhì)不高的師生的行為，保護大多數(shù)師生的工作和學習不受影響，而且可以有效地引導和激勵師生積極、有效地工作和學習，愉快、健康地發(fā)展和成長。（三）要求學校有一個激勵創(chuàng)新的平臺激勵方法是學校管理中常用的方法之一?？茖W測定表明：一個人平時表現(xiàn)的工作能力和水平與經(jīng)過激勵可能達到的能力和水平，兩者之間大約存在著50%的差距。于淑梅：《新課程背景下的現(xiàn)代學校管理策略》中國教育先鋒網(wǎng)因此，學校要通過不斷為教師樹立新的奮斗目標，用目標激勵、精神激勵、物質(zhì)激勵等辦法來激發(fā)教師的工作積極性。同時通過制度管理等多種有效措施，實行獎優(yōu)罰劣。讓教師的精神需求和物質(zhì)需求盡可能得到合理滿足，并引導其需求的滿足不斷向前發(fā)展，以保持其工作的活力與干勁。營造積極進取的校園文化氛圍，滿足師生的合理需要，雖然能使師生產(chǎn)生一種愉快的心理體驗，但這種體驗一般是短暫的，外在的。還必須在此基礎(chǔ)上激發(fā)師生的內(nèi)驅(qū)力，即引導師生學會自我激勵，形成內(nèi)在激勵。 內(nèi)在激勵是自我產(chǎn)生的發(fā)自內(nèi)心的一種激勵力量。這種激勵能滿足師生的聲譽需要、成就需要、自尊需要、發(fā)展需要等，內(nèi)在激勵是以認同感為基礎(chǔ)的，它對學校目標、課改目標認同，就產(chǎn)生一種肯定的情感和積極的態(tài)度。這種內(nèi)心要求把進一步做好工作，搞好新課程改革看作是份內(nèi)應(yīng)該做的事，因而自覺產(chǎn)生一種精神動力。這種激勵的控制條件在于內(nèi)部，在于師生自己的努力。它不僅能產(chǎn)生一種愉快的心理體驗，而且能認識自己的能力，從而產(chǎn)生追求更大成功的強烈愿望。這種強化作用所延續(xù)的時間則是長久的，并且無論遇到什么困難都會百折不撓，一直保持下去。當然，外在激勵由內(nèi)在激勵作基礎(chǔ)，內(nèi)在激勵的產(chǎn)生有賴于外在激勵的誘發(fā)，而內(nèi)在激勵一旦產(chǎn)生會使外在激勵更為有效。總之，學校要努力創(chuàng)建一個激勵創(chuàng)新的平臺，讓師生學會自我激勵將促進新課程的順利實施和學生、教師、學校的健康發(fā)展。 （四）新課程要求學校有一個能實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的平臺、專家型教師教學的多樣性、變動性和不確定性要求教師是一個決策者，而不再只是一個執(zhí)行者。在這種新課程環(huán)境下，教師具有更多的創(chuàng)造新形式、新內(nèi)容的空間。教師需要創(chuàng)造出特有的班級氣氛和學習環(huán)境，設(shè)計教學活動，通過教學表達自己的教育理念。因此，新課程對教師的教育素質(zhì)提出了更高的要求，它要求教師成為學者型、專家型的教師。教育素質(zhì)是指教師從事教育活動應(yīng)該具有的一種職業(yè)品質(zhì)。這種職業(yè)品質(zhì)概括地說應(yīng)由三個方面組成。一是作為“經(jīng)師”，即教學生求知的素質(zhì)，二是作為“人師”，即教學生做人的素質(zhì)。三是教育有效性，即教師如何有效地教書育人的素質(zhì)。因為教師的任務(wù)絕不僅是教書，更重要是育人，教學生做什么樣的人、怎樣做人，這也是教師是“人類靈魂的工程師”的深刻內(nèi)涵。因此，教師的教育素質(zhì)具有對學生身心發(fā)展產(chǎn)生普遍持久、深刻影響的重大價值。、專家型教師的途徑和方法那么，如何提高教師的教育素質(zhì)，并通過成為學者型、專家型教師和教育實踐實現(xiàn)其自身價值呢？首先，要有自我發(fā)展和自我超越意識。這是成為學者型教師的動力。教師擔負著培養(yǎng)未來社會接班人的使命，教師必須自覺地跟上時代的步伐，走在時代的前列，在自己的教育教學活動中適應(yīng)未來的變化并不斷地創(chuàng)造未來。要達到此目的，自我發(fā)展和自我超越意識是強烈的內(nèi)部驅(qū)動力。因為“今天，世界整體上演變?nèi)绱搜杆伲灾陆處熀痛蟛糠制渌殬I(yè)成員從此不得不接受這一事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術(shù)” 國際21世紀教育委員會報告：《教育—財富蘊藏其中》 聯(lián)合國教科文組織 教育科學出版社1996年版第142143頁。更何況，信息時代為學生提供了多種渠道獲取知識和鍛煉思維的機會，因而學生也完全可能在某些方面甚至是本學科領(lǐng)域先于教師，“青出于藍而勝于藍”。因此，教師應(yīng)永遠保持進取的心態(tài)，并把自己置于終身學習的地位，否則，必將為社會發(fā)展和競爭所淘汰。其次，進行探究式學習。探究式學習的特點之一就是把學習和研究相結(jié)合，學習過程和研究同步并行，且相互滲透。在學習過程中研究，在研究過程中學習。學習的內(nèi)容已不是以一般知識和基本技能為主，其重點是本領(lǐng)域內(nèi)的前沿性的東西，如新理論、新觀點、新知識、新方法、新技術(shù)等。而研究不僅指從事專業(yè)學科本身的研究，更指教育教學研究。學習是教育教學的源頭活水，教師只有不斷地學習，才能從職業(yè)疲憊感、倦怠感中脫離出來，繼續(xù)前進；只有不斷學習，才不會是知識販子，而是一個真正的知識分子。在學習過程中提高自身的智能，使其潛能得到開發(fā)，以適應(yīng)時代發(fā)展對教師的新要求。同時教師也只有以研究者的姿態(tài)進行教育教學，才能在不斷的研究中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、創(chuàng)造性地運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)提高教育教學質(zhì)量。探究式學習對教師成長有決定性的影響。教師在實踐中必須不斷地總結(jié)和提升教學經(jīng)驗，進行應(yīng)用性理論的學習和研究，積極參與教改實驗和本學科領(lǐng)域的探討。用研究的體會和成果充實和豐富教學內(nèi)容，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，改進教學方法，以掌握的新理論、新觀點、新技術(shù)方法等指導和服務(wù)實踐。第三，獲取教學專家技能。教育教學不僅是一種信息傳播的過程，也是一種藝術(shù)再現(xiàn)的過程。如果沒有一種完善的傳播技能和再現(xiàn)技巧，再好的教育教學也達不到預(yù)期的效果。學者型教師要有教學專家的專業(yè)技能，提高信息操作的自由度和運用度。前蘇聯(lián)學者認為，專家技能可分為技能、技巧和技藝三類。技能是針對特定的具體任務(wù)或問題，經(jīng)過多次的練習而形成的確保達到規(guī)定目標并合乎規(guī)定標準的操作系統(tǒng)。技巧是在正常條件下較少努力，甚至無需多少意識或注意都能熟練自如順利完成教學任務(wù)的自動化系統(tǒng)。技藝是進一步完成更復(fù)雜任務(wù)的最優(yōu)化的操作系統(tǒng)。這種技能是學者型教師必備的素質(zhì)，而要獲取這種技能，教師必須努力學習，積累豐富的知識經(jīng)驗，勤于實踐，還要具備良好的信息意識、信息能力和較高的信息水平。這是社會發(fā)展之使然。第四，學會創(chuàng)造性反思。大量的研究證明，創(chuàng)造性反思是引領(lǐng)部分教師成為學者型教師的重要途徑。創(chuàng)造性反思的內(nèi)容包括教師的教學目的、課堂環(huán)境以及教師自己的職業(yè)能力。也就是說，教師通過以自己的實踐過程為思考對象，來對自己所做出的行動、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，進行創(chuàng)造性的審視和分析。反思的方式有二，一是自我反思。通過收集來自不同方面的資料，對一個特定問題進行的反思。在這一反思過程中接觸到的新信息對教師來說是很重要的。如他人的教學經(jīng)驗，他人對自己的教學感受、各種理論原理乃至于意想不到的經(jīng)驗等都會有助于教師對問題的關(guān)注和理解。二是與他人合作就共同性的問題進行反思。因為反思不僅是教師個人的事，教育行政部門、學校領(lǐng)導、其他教師和管理人員等，都應(yīng)對教師的反思研究給予支持合作。沒有這種支持，教師的反思就無法深入開展。這兩種反思都是教師在教育教學過程中不可缺少的部分。創(chuàng)造性反思是教師專業(yè)發(fā)展的工具，波斯納（,1989）提出了一個教師成長公式“經(jīng)驗+反思=成長”，并認為，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。 Posner. GJ field Experience: Method of Reflective Teaching. New York: Longman,1989,. 教師只有學會創(chuàng)造性反思，才能不斷地思考發(fā)現(xiàn)并提煉出實踐中遇到的教學問題并加以解決，同時積極主動地尋找自己的專業(yè)發(fā)展，把教學的信念和技巧內(nèi)化之，去研究自己的教學，使教學更加有效。學者型教師的成長必須以大量的反思性實踐為基礎(chǔ)，但目前意識到這一點的教師并不多。第五，構(gòu)建多元化知識結(jié)構(gòu)。知識的綜合化是當代科學發(fā)展的一個重要方向，而設(shè)置科學的綜合課程已成為課程改革的世界趨勢。這就需要教師不能只專注于專業(yè)學科教育的“高、精、尖”，還應(yīng)具有廣博、精深、融會貫通的許多學科的知識，徹底摒棄“隔行如隔山”的落后觀念，努力構(gòu)建多元化的知識結(jié)構(gòu)。上述過程的實現(xiàn)，對學校管理提出了更高的要求。因為單靠教師個人的努力，要完成這個過程可能需要更多的時間和走更多的彎路，部分教師很有可能不能堅持到最后。目前我們教師隊伍中非常缺乏學者型、專家型的教師和校長即是明證。因此，學校應(yīng)建立這樣一個平臺，讓教師們的學習成為工作的一部分，讓合作、交流和溝通成為必修課，讓教學反思和獲取新知成為本能。學校原有的管理模式因過多地注重學生的學習成績，是無法構(gòu)建這一平臺的，因此必須變革。教師的發(fā)展與學生的發(fā)展同等重要，當前首要的任務(wù)是促進教師的發(fā)展。唯有如此，學生的發(fā)展才能更好、更有保證。然而，目前教師素質(zhì)與新課程的要求有較大的差距。主要表現(xiàn)在教師對新課程的理念認同與實踐能力之間的差距很大?，F(xiàn)實中教師的教育素質(zhì)如何呢？唐松林、徐厚道兩位教授根據(jù)我國中部某省份352名中小學教師回答的結(jié)果，對教師素質(zhì)的狀況描述如下：唐松林 徐厚道：《