【文章內容簡介】 關鍵。唯有組織中的成員樂於積極與人知識分享，知識管理才能在組織中發(fā)揮功效。組織進行知識管理的最大障礙，往往在於組織的知識分享機制未能完善建立。知識分享機制的建立，涉及組織制度與組織成員的價值觀兩大層面。就組織制度而言，組織當創(chuàng)造出一個適合知識分享的環(huán)境，鼓勵人人積極地與人進行知識分享，就此而言，組織應根據(jù)本身的結構與特性，規(guī)劃完善的獎勵制度以及具體措施，以促進組織的知識分享。就組織成員而言，人人當具有正確的知識分享價值觀，體認知識分享是一種利己利人的事情，個體將知識精華與人交流，能同時豐富他人與自己的知識內涵。就此而言，個體知識分享的價值觀與行動能力，實為知識分享能否落實的重要關鍵。而國外許多成功的企業(yè)，為建立組織的知識分享機制，更將組織成員本身的知識分享情況與成效，列為個人的年度績效評估項目之一。值得一提者，知識分享不僅是組織內個人或小組間的互動，同時也重視組織與外界環(huán)境其他組織的交流互動。如此，藉由頻繁密切的組織間的互動共鳴，形成一個完善的知識分享網(wǎng)絡，在此網(wǎng)絡中，人人是知識社群的一員，積極與人知識分享而彼此受益，而這正是知識管理的一項重要途徑。組織的知識資產(chǎn)亦將經(jīng)由知識分享的積極進行而不斷累積。六、促進學習社群的知識活動與互動知識經(jīng)常係由非正式、自行組成的實務人員網(wǎng)絡所增進與生產(chǎn)(Sallis and Jones, 2002)。管理知識的首要工作並不在於科技的改變，而在於社群(munity)的發(fā)展。知識與社群向來關係密切且無從分離。實務社群(munity of practice)是活動的知識儲存體。因此，社群是組織中最多方面與最具活力的知識資源以及組織認知與學習能力的基本形式。遠在古代，當人類已經(jīng)共同學習時，實務社群即已存在。實務社群有可能是最早出現(xiàn)的知識組織而且是無所不在(Wenger, 2000)。實務社群是知識社群，也是學習社群，藉由社群成員及各種社群的彼此互動，組織得以達到知識與經(jīng)驗分享的效果，進而有效解決問題，此外，社群的活動與互動，往往是組織知識創(chuàng)造的一項來源。因此，學校組織的知識創(chuàng)新的一項要務即是促進學習社群的知識活動與互動。面對學習社會與知識管理時代的來臨，終身學習的重要性與日俱增。在經(jīng)濟合作發(fā)展組織所出版的「學習社會中的知識管理」一書中，即明確指出，教育是一種知識事業(yè)(knowledge business)。在知識經(jīng)濟中，學生需要學習如何學習以及如何管理自身的學習，而這需要一種新的課程型態(tài)規(guī)劃以支持終身學習。因此，教育家必須學習如何去創(chuàng)造關於教育事業(yè)的新知識以及如何成功地將之應用於嶄新而且非常不確定的情境中(OECD, 2000:37)。透過學校學習社群的建立，教師不斷汲取新知，並將新知應用於教學與工作情境中，進而激發(fā)知識創(chuàng)新與創(chuàng)意教學的能力，已然成為教育革新與發(fā)展的一項重要課題。二、 行動學習與教師專業(yè)成長（一）行動學習的意涵 行動學習(action learning)一詞的定義眾多，根據(jù)國內外專家、學者們的說法(Revans,1982 。 Pedler,1991 。 Dean,1998 。 Rothwell,1999 ；林麗惠,2000 。 2001,黃雲(yún)龍 。 2002,劉鎮(zhèn)寧 。 2003,吳宗雄)可歸納出行動學習的幾項要素，茲分別說明各項要素，並根據(jù)這些要素說明其意涵如下：行動學習概念的要素如下：1. 個人的「做中學」：行動學習主要的精神在於個人面對問題時的做中學，從他人的回饋中與個人實際的行動中獲得問題解決的過程。2. 團隊相互信賴的互動學習：行動學習的產(chǎn)生不在個人的單獨學習，而是藉由團隊成員針對主要議題相互激盪與互動中產(chǎn)生。其氣氛需是正面積極且具支持性的互動，成員間的彼此信賴亦是互動的核心。3. 以個人的議題為問題討論之重心：團隊互動的重心是成員各自實務工作上的議題，根據(jù)成員的議題，團隊的其他成員相互給予意見，加以討論提供成員做為解決議題的參考。4. 定期聚會的討論：行動學習通常是一個方案或過程,且必須持續(xù)半年或一年,在這段期間內,成員必需定期聚會討論，才能將討論結果帶回各自的工作岡位解決實際問題。5. 以滿足或達成組織之需求或宗旨為目的：行動學習雖以個人之實務性議題作為出發(fā)點，然其最終目標在滿足團體所屬之組織需求為目的。因此，反過來說，成員所提之問題或議是私人而非工作實務，則不是行動學習所希望討論的重點。根據(jù)上述的五項要素，行動學習的意涵可作如下解釋：「行動學習係以滿足組織之需求或宗旨為目的所組成的小團體，藉團體成員間在相互信賴與支持的氣氛中，以各別成員之實務工作議題為討論核心，發(fā)揮群智共同解決問題，以促進組織及個人成長之學習方案或歷程。」 （二）從行動學習的內涵看教師專業(yè)成長 由上述行動研究的意涵可知，在為了達到組織目的，從其中的各部門成員，徵求自願或有意願的人員加入團體，並以個人在組織中所遇到的實際問題，在團體中藉由同事們的相互討論與回饋，解決個人的問題，也同時促進團體成員與組織的進步與成長。然而，這種歷程或學習方案的脈絡方式置於學校組織中，其集點即在學校教職人員組成的成長團體，所謂的教職成長團體可涉及兩項主要概念，其一是教師或教育行政人員成長的概念，其二是成長團體的概念。從教師及教育行政人員成長的角度去看，在學校組織中所期盼教師成長的方向，自然是能促進教學能力，達到教學效能，完成組織賦予教師的使命,因此教師人員的成長係指專業(yè)成長。教師人員專業(yè)成長的內容主要在專業(yè)知識、技能及態(tài)度方面的提升(李佳霓，1998：頁16)。再由成長團體的角度來論析，由教師人員們所組成之團體，透過一段時間定期聚會，並於聚會時間內結合教師專業(yè)的互動即成為教師人員專業(yè)成長團體。 從上述的分析不難發(fā)現(xiàn)，行動學習的方案正適合用於教師團隊上面，反觀行動學習的五點要素，教師行動學習方案的要素如下：1. 教師從實務反思中學習：教師提出個人在教學實務上的問題，在反思與同儕回饋之後，回到實務中尋求改進與學習。2. 教師團隊相互信賴的互動學習：相互信賴與支持是教師團隊成長不可或缺的要素，惟有正面積極及開放的心胸才能讓彼此相互的成長。3. 以教師所遇之實務問題為導向：教師行動學習討論的主要議題是各自教學或教育情境中所遇到的實務問題，團隊成員針對其議題相互討論與提出相關解決策略，以供成員作為修正教育實務的參考。4. 定期聚會的討論：教師行動學習是一個方案或過程,故必需持續(xù)半年或一年,在這段期間內,成員定期聚會討論，將討論結果帶回各自的工作岡位解決實際問題。5. 以滿足或達成學校之需求或宗旨為目的：教師行動學習最終目標在滿足所屬之學校需求為目的。因此，反過來說，教師們所提之問題或議題若為個人而非工作實務，也許是增進感情的好方法，但不是行動學習所希望討論的重點?；渡鲜龇治?，本研究仍依行動學習之精神來進行會議之討論。參、研究方法與行動策略(一) 研究方法 本研究為達上述研究目的主要採行動研究法進行，在行動研究法進行過程中同時利用文獻分析及訪談來完成，茲說明如下：行動研究主要特徵是在於對實務的改善(improvement of practice)與了解實務(understanding practice) 。因此教育行動研究的目的在於改進實務工作(知)與增進對專業(yè)實際的理解(行)兩個方向,進而使兩者發(fā)生關聯(lián)與統(tǒng)整（思）（陳惠邦，1998）。,他認為行動研究由下列成分所組成 : 分析 ,事實發(fā)現(xiàn) ,形成概念,實施計畫,更多事實發(fā)現(xiàn)與評量。這是一種螺旋式循環(huán)。每一個研究—行動迴圈,會導致另一個研究—行動迴圈。McKernan在一九九一年對Lewin的行動研究基礎上加入了時間的變項而提出時間步驟模式(time process modle),其行動研究環(huán)可依陳雅智(民87)的研究模式來理解 : 行動環(huán)二行動環(huán)一問題情境界定問題界定問題檢討反省發(fā)展行動研究計劃檢討反省發(fā)展行動研究計劃行動行動T3T2T1 (轉引自陳雅智,民87,頁21)本研究為探求教師們的隱性知識，因此和團隊中的教師作個別性的專訪，訪問的內容主要以教師過去教學經(jīng)驗中較有特色，或最具創(chuàng)意的教學內容，並以此歸納整理成創(chuàng)意教學檔案，並將資料置於網(wǎng)路中，讓教師間彼此分享。1. 研究工具：（1） 結構式與非結構式問卷本研究依研究需要共設計四份問題研究上的需求與感想等，藉以充卷，分別在研究的前期、中期及最後期間，包括結構式及非結構式問卷，主要目的在收集學習社群中教師們對研究內容與主題的了解程度、參與程度及對研究的感想及相關需求調查等。（2） 會議記錄本研究共召開十三次討論會議，會議內容主要針對研究主題與教師專業(yè)進行對話與交流，其詳細的內容稍後章節(jié)有深入分析，在此不多贅述。（3） 網(wǎng)頁之交流天地：本研究為建構網(wǎng)路交流社群，特別設置了本研究專屬網(wǎng)頁,網(wǎng)頁內容共主要在介紹本研究計劃的內容與相關成員資料,並提供資源分享與交流天地，其中交流天地部份即為本研究團隊教師作專業(yè)交流對話之園地，本園地的內容亦於稍後章節(jié)作分析。2. 研究架構：文獻探討發(fā)現(xiàn)問題邀請老師成立創(chuàng)意教師群建立專題網(wǎng)頁之交流園地創(chuàng)意教學研討會網(wǎng)路交流與創(chuàng)意教學檔案建立交流研究流程與架構圖（圖一）撰寫報告與成果發(fā)表資料整理與分析行動心得與回饋教師專訪反思與改進創(chuàng)意教學觀察(二) 行動策略 為達成本研究之目的所進行的行動策略如下：：1. 組織專業(yè)團隊2. 舉辦創(chuàng)意教學研究會3. 建立創(chuàng)意教師網(wǎng)路學習社群4. 建立創(chuàng)意教學與教師知識創(chuàng)新之反思及回饋機制5. 進行創(chuàng)意教學行動觀察與研討6. 建立教師群創(chuàng)意教學資料庫 7. 透過行動反思的機制，提升教師群教學創(chuàng)新能力。8. 舉辦創(chuàng)意教學觀摩，展現(xiàn)研究成果。肆、研究結果與分析一、 教師群的相關專業(yè)背景、吸收資訊與知識的管道、方法及最常運用的教學方法分析之教師群包含校長在內除研究員，一共有十一位老師，係利用相關問卷與電話訪談之結果得到資料,茲以表格方式呈現(xiàn)並在表中對結果加以說明：：研究調查項目結 果 分 析結果說明1. 教學年資1～5年者有兩位2. 教學年資5～20年者有兩位3. 教學年資21～25年者有三位4. 教學年資26～35年者有四位1. 師專畢業(yè)進修師院課程或大學文憑者四人2. 師範學院畢業(yè)者兩人3. 大學師資班及學士後教育學分班結業(yè)者兩人4. 師專畢業(yè)進修研究所碩士學分及碩博士學位者三人教師群的成員皆擁有大學或大學以上的進修努力，從資料分析不難看出成員的專業(yè)背景完整且心態(tài)積極。1. 由於多為資深教師，故皆有一般普通科的執(zhí)教經(jīng)驗。2. 具特殊教育（資優(yōu)教育）經(jīng)驗者有兩位。1. 普通科目以國語文、數(shù)學、自然及社會為主。2. 其中一位成員目前任教於本校資優(yōu)班。1. 以書刊、雜誌及報紙網(wǎng)路及研習活動為主。2. 電視、參與校外機構學習活動、書店、圖書館及與同事間的經(jīng)驗分享為次之。3. 從影片、廣播而來的新知較少。教師成員多數(shù)傾向從閱讀書報獲取新知，其中網(wǎng)路亦為獲取新知的主要來源之一，這與研究計劃的假設較不相近。1. 以講述法為主。2. 配合課程及學生反應作不同的教學法，如表演、討論、活動分組、操作練習等。3. 資優(yōu)班多以討論教學法為主，以引導學生創(chuàng)意思考及問題解決為主要方向。教師們教學雖以講述為主，但會依科目之需求而加以調整上課方式。二、 網(wǎng)路社群資交流與教師資訊能力提升之分析本研究交流網(wǎng)頁架構在組織學習與知識管理中心的討論區(qū)（網(wǎng)址為：）中的知識創(chuàng)產(chǎn)與創(chuàng)意教學主題討論之下，至十一月三十日為止本網(wǎng)頁發(fā)表的主題共有六十七則，茲依其內容作如下分析：（一） 網(wǎng)路交流內容分析部份：1. 個人情感交流與回饋方面：共計有十六則。約有五分之一的篇幅，其內容多為團隊成員相互鼓勵，回饋感謝及支持性的對話內容。2. 學術文章與研究概念的分享方面：例如與研究主題題有關的學術性知識，如知識創(chuàng)新、教學創(chuàng)新、行動研究法等等的概念分享等，共計十三篇，且多為本研究團隊之研究人員及主持人所發(fā)表。3. 教學實務及心得分享方面：這是有關對教學上的問題的討論，多由研究人員提出，原意想激發(fā)教師們的討論，但回饋情形並不理想，發(fā)表篇數(shù)僅有四則，可能一方面和教師上網(wǎng)次數(shù)較少有關，亦或與教師們經(jīng)驗豐富有關。4. 教學創(chuàng)意心得與教案分享：此為團隊教師們提供個人創(chuàng)意教學的點子和相關學習單及創(chuàng)意心得的討論，共計四篇。5. 與教育有關的觀念及小品文章分享：這方面發(fā)表的篇數(shù)為十四篇，有五分之一的篇幅。6. 會議及相關教育資訊分享：這部份是有關會議通知的發(fā)佈及教育界的相關訊息，發(fā)表篇數(shù)共計十五篇， 。（二） 團隊成員上網(wǎng)情形分析：1. 本研究團隊研究人員（含計劃主持人兩位，研究員及助理員三位）共計五位，學校教師行政人員共計九位，從上網(wǎng)討論的頻率來看，,而教師及行政人員則只有二十四篇， 。由此看來，教師們上網(wǎng)的頻率與次數(shù)並不理想。2. 從時間軸去看，本網(wǎng)頁正式啟動開始於民國九十三年七月四日，在此之前，因考量教師對本研究多項專業(yè)精神與概念涉入未深，故延後上網(wǎng)交流時間，選在暑假時段讓老師們較有充裕時間準備。從七月四日至十一月三十日之間，教師們上網(wǎng)的時間較分散，但仍可看出暑假期間（七、八月份）教師上網(wǎng)頻率較高，而到了九月份教師部份只發(fā)表了兩則，十月份以後又陸續(xù)多了起來。由此可反應出教學工作對研究的影響。教師愈忙，愈無心力去進行平日較不習慣的溝通模式。（三） 發(fā)表與回饋的交流情形分析：這是指成員發(fā)表主題之後，觀看人數(shù)與回饋發(fā)表人的情形。從網(wǎng)頁數(shù)字去看，觀看的次數(shù)是比較高的，而回饋發(fā)表人的比率則偏低，根據(jù)本研究問卷的調查結果，教師們較不習慣，因此多以觀看流覽為主。（四）教師個人資訊能力成長方面：本研究團隊中最資深之教師李美金，今年度才剛從職場中榮退，在個人專訪時提到她在