高等學校教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系研究(編輯修改稿)
2025-07-24 18:16 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 多層次綜合控制。應該說，多數(shù)高校對輸入與輸出環(huán)節(jié)的監(jiān)控還是基本有效的，但缺乏揭開“過程”這一“黑箱”的有效手段，除了聽課及定期的質(zhì)量檢查外，基本上處于“無為而治”的自在狀態(tài)。從信息第一時間的獲得到?jīng)Q策結(jié)果的及時反饋，在很多情況下是滯后的。 (三)教學質(zhì)量監(jiān)控體系的環(huán)境 外部環(huán)境：學校的教學質(zhì)量是在開放的環(huán)境中形成的，是學校、社會、家庭共同作用的結(jié)果。在這一過程中，許多外部環(huán)境因素必然介入進來，直接或間接地影響著教學質(zhì)量。主要因素有：國家和政府對學校教育教學的有關政策與法規(guī)、社會對知識價值的態(tài)度取向、社會對學校辦學水平的認同程度、用人單位對人才需求的變化、科學技術進步的速度、學生家庭所在地區(qū)的經(jīng)濟和文化狀況、家長本人受教育的程度、家庭中的學習氛圍等等。內(nèi)部環(huán)境：教學質(zhì)量監(jiān)控是學校管理系統(tǒng)的子系統(tǒng)，學校的各項工作直接或間接地影響教學質(zhì)量監(jiān)控。影響教學質(zhì)量監(jiān)控的內(nèi)部環(huán)境包括教學的基本條件、校風與學風、學術氛圍、管理水平、后勤服務保障能力、校園自然環(huán)境等因素。教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)受外部和內(nèi)部環(huán)境的雙重制約。從各高校發(fā)展的實際情況來看，外部環(huán)境越來越有利，關鍵是要努力營造一個更有利的內(nèi)部環(huán)境。 (四)教學質(zhì)量監(jiān)控體系的組成 教學質(zhì)量監(jiān)控就是有目的地對教學質(zhì)量系統(tǒng)進行評價、監(jiān)督和施加作用，使教學質(zhì)量達到預期目的。教學質(zhì)量監(jiān)控體系主要由教學質(zhì)量和監(jiān)控兩部分組成，其中教學質(zhì)量由教師教學質(zhì)量、學生學習質(zhì)量以及由教與學質(zhì)量進而形成的課程質(zhì)量、學科專業(yè)質(zhì)量、學校整體教學質(zhì)量等組成；監(jiān)控部分則由評價、反饋、糾偏與激勵等組成。教學質(zhì)量監(jiān)控體系組成及各組成部分之間的關系可用圖1所示。 由圖1可知，教學質(zhì)量監(jiān)控體系具有明顯的過程性、層次性和反饋控制性。過程性主要表現(xiàn)為教學質(zhì)量是伴隨教學過程所產(chǎn)生的結(jié)果。從教學任務輸入到整體教學質(zhì)量輸出，需經(jīng)歷教師教與學生學習的基本教學過程和教學質(zhì)量反映過程，再經(jīng)歷課程質(zhì)量、學科專業(yè)質(zhì)量，最后到學校整體教學質(zhì)量過程，所以教學質(zhì)量監(jiān)控體系是一個過程系統(tǒng)。層次性主要表現(xiàn)為從教師教學質(zhì)量’與學生學習質(zhì)量的基礎層次，逐級向課程質(zhì)量、學科專業(yè)質(zhì)量；學校整體教學質(zhì)量集成或并合。其結(jié)構如圖2所示。 反饋控制性則表現(xiàn)為對每一過程階段和每一級教學質(zhì)量適時進行信息采集、評價、糾偏與反饋控制，使教學質(zhì)量狀態(tài)盡量符合既定目標。實際上，監(jiān)控機制與教學質(zhì)量過程系統(tǒng)處于并行狀態(tài)，并且與其組成完整的閉環(huán)反饋控制。在反饋控制中，評價是基礎性的重要工作。對各過程階段和每一級教學質(zhì)量的決策與控制，都要以相應的評價結(jié)果作為主要依據(jù)。從許多學校教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系運行的實際情況來看，往往比較重視基礎部分，即教師教學質(zhì)量和學生學習質(zhì)量的評價和監(jiān)控，而忽視課程質(zhì)量以及專業(yè)質(zhì)量的評價和監(jiān)控，原因之一是對質(zhì)量概念外延的理解存在盲區(qū)，另一個很重要的原因是缺乏科學有效的評價方法。如信息采集還沿用原始的人工調(diào)查統(tǒng)計法，沒有開發(fā)相應的計算機自動統(tǒng)計軟件，對更復雜的評價客體如課程、專業(yè)的評價顯得力不從心。 (五)教學質(zhì)量評價的作用和內(nèi)容 評價是實現(xiàn)和發(fā)揮監(jiān)控體系功能的重要手段。無論是對教學質(zhì)量結(jié)果的終極性評價，還是對教學質(zhì)量過程的形成性評價，都離不開經(jīng)常性的評價工作，評價結(jié)果的可靠性與決策的正確性和控制的有效性密切相關。甚至可以這樣說，“對評價的評價無任怎樣評價都不為過”。但同時我們也應該清醒地認識到，“評價不是為了證明，而是為了去改進”。從泰勒的“八年研究”、斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式，到瑞斯的“反對者導向”評價模式，西方各國尤其是美國的評價發(fā)展史，為我們確立豐富的評價思想和構建具體的評價模式提供了有益的借鑒。我們理解的評價是指評價主體根據(jù)一定評價目的和標準對評價客體的價值進行認識評定。評價的內(nèi)容包括評價主體與客體、評價指標與標準、評價理論與方法等。目前，無論是評價的目的還是評價的方法都存在較大的反思空間。比如，對評價目的的理解，很大程度上還停留在“為獎懲提供依據(jù)”的水平上，這種以為“獎勤罰懶”可以調(diào)動員工積極性的樸素思想，其心理
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