課程發(fā)展與教師權(quán)利(編輯修改稿)
2025-07-18 20:39 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 學(xué)生受教權(quán)利，課程行政會有一些中央集權(quán)的措施，如聯(lián)合命題等，是否侵犯了教師的教學(xué)自主權(quán)，也相當(dāng)值得討論。一、教材詮釋權(quán) （一）案例新新國中九十一學(xué)年度各學(xué)習(xí)領(lǐng)域教科書運用情形一覽表學(xué)習(xí)領(lǐng)域來源運用幅度運用方式備註本國語文出版商全部結(jié)構(gòu)重組自編補充教材英語出版商全部分級實施分三級予以增刪數(shù)學(xué)出版商全部全本照教另加他版銜接教材自然與生活科技出版商全部全本照教社會出版商全部全本照教健康與體育出版商全部全本照教藝術(shù)與人文出版商極少大部自編綜合活動自編自編自編 （二）討論： 在上表中，綜合活動是唯一充分運用課程詮釋權(quán)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，依據(jù)國定指標(biāo)自編教材，雖然仍無法完全決定領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，但卻自主地掌握了教材的內(nèi)容與型式，對課程自有一番詮釋。而藝術(shù)與人文原本就有一套課程邏輯，對現(xiàn)成教材的依賴較少，而且因為本身不是傳統(tǒng)國定測驗科目，是否有教材且按照教材上課，較不受關(guān)心，所以課本幾乎是備而不用，因此其課程詮釋權(quán)也有高度運用。但是，與將來基本能力測驗高度相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域則落差甚大：語文領(lǐng)域，雖然選用了教科書，但本國語文依據(jù)實際教學(xué)需求，對教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，並自編補充教材；英語則將教材分為三級，再依據(jù)各級學(xué)生程度，分別予以加深或淺化，對現(xiàn)成教材保留了部分的詮釋權(quán)，也讓教師的專業(yè)自主得到一定程度的發(fā)揮。而其他的領(lǐng)域，對選用而來的教科書，幾乎都是照本宣科、全本照教，不僅之前已經(jīng)失去了課程詮釋權(quán)，現(xiàn)在則更進(jìn)一步放棄了教材的詮釋權(quán)。現(xiàn)階段，可能是這些領(lǐng)域的教師擔(dān)心受到家長與學(xué)生的質(zhì)疑，加上實際能力不足，因此尚不敢貿(mào)然挑戰(zhàn)「文本權(quán)威」。然而，長此以往，教師必定會慢慢察覺出版商的市場取向所造成的教材內(nèi)容的不確定性，或者選用教材根本無法符應(yīng)基本能力測驗的取材趨勢及範(fàn)圍。所以，預(yù)測三年之後，教師的教材詮釋權(quán)在國定測驗成績的排名比序壓力下，將會得到進(jìn)一步的重視與發(fā)展。希望教師能從文本權(quán)威中被解放，放棄「教材教學(xué)」的傳統(tǒng)思考，教科書只是「教學(xué)教材」，不是教學(xué)的全部，更不是教材的全部。二、教學(xué)自主權(quán) （一）案例：有鑑於長期以來，學(xué)校一直依賴學(xué)習(xí)評量來瞭解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，但是無論大考小考，卻都無法建立較科學(xué)的資料。主要是因為，各次考試均由一位教師單獨命題，而每位教師取材重點多所差異、試題難易程度也不一，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)很難做縱時性的比較和研究。所以教務(wù)處想推動「聯(lián)合命題」制度，每次全校定期評量，由該年級所有任課教師聯(lián)合命題。一來，排除個人因素對集中測驗的影響，讓測驗逐漸趨於標(biāo)準(zhǔn)和穩(wěn)定。其次，希望教師的命題經(jīng)驗可以時時地累積和創(chuàng)新，透過集體討論和共同智慧，精進(jìn)教師的命題素養(yǎng)。最後的目標(biāo)是，當(dāng)教師的命題能力大幅提昇後，則可以和鄰近學(xué)校進(jìn)行跨校聯(lián)合命題，不僅解決了有些科目因為教師只有一位，每次段考都得命題的沈重負(fù)擔(dān)，而且還可以做地區(qū)性的學(xué)習(xí)成效比較和研究?？傊?，教務(wù)處希望在紙筆測驗方面，能有較標(biāo)準(zhǔn)化的測驗、較科學(xué)的資料，來做為課程決策和課程發(fā)展的依據(jù)，不要僅憑經(jīng)驗或全憑直覺。 這樣的構(gòu)想，其實是來自本國語文，他們已有三年的聯(lián)合命題經(jīng)驗，有些領(lǐng)域本就相當(dāng)認(rèn)同。所以，教務(wù)處一提出，英語、數(shù)學(xué)立即響應(yīng)，自然領(lǐng)域則因一年級師資不足，所以改在二年級實施。唯有社會領(lǐng)域一直極力反對，認(rèn)為學(xué)校無權(quán)規(guī)範(fàn)各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)與評量活動，如此作法是行政權(quán)的過度干預(yù)，侵犯了教師的教學(xué)自主權(quán)。（二）討論： 在教學(xué)的現(xiàn)場中，往往段考一到，學(xué)生就開始探詢和追逐命題教師，再以之決定課業(yè)的準(zhǔn)備方向。其實這對學(xué)生來說，是相當(dāng)不公平的，學(xué)校本來就應(yīng)該有明確的教學(xué)目標(biāo)，來引導(dǎo)學(xué)生穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方向，學(xué)生並沒有義務(wù)和責(zé)任去揣摩、猜測評量的方向和重點。其實，所有教師也都認(rèn)同這點，但在實際的作法上，卻讓學(xué)生必須如此辛苦。 評量本身應(yīng)該就是一種教學(xué)活動，它並不盡然是教學(xué)的附庸和教學(xué)成效的代言人。我們認(rèn)為一個教師即使再有能力和經(jīng)驗，也很難獨力設(shè)計一份盡善盡美的測驗，團隊合作絕對有助於任務(wù)的達(dá)成。再者，定期評量的取材重點、命題型式，應(yīng)該要有其穩(wěn)定度，方能引導(dǎo)學(xué)生建立恆常穩(wěn)定的學(xué)習(xí)態(tài)度，獨力命題的方式，很難避免教師的個別差異。 尤其在統(tǒng)一教材與進(jìn)度的情況下，行政單位本來就有義務(wù)提供平等的學(xué)習(xí)機會與確保一定的學(xué)習(xí)品質(zhì)，何況學(xué)生的段考成績更有潛在的排名比序的壓力，甚至可能被升學(xué)機制參酌採用，所以絕對要避免教師單獨命題所帶來的不確定因素。最後，從校園平權(quán)的觀
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