【文章內(nèi)容簡介】 探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在信息化學習環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問題。（三）強調(diào)創(chuàng)設有意義的學習情境 信息化環(huán)境下的教學設計認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構中的有關經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構進行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。（四）強調(diào)“協(xié)作學習”與團隊合作 信息化環(huán)境下的教學設計認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協(xié)商（即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。 這種協(xié)作學習不僅指學生之間、師生之間的協(xié)作，也包括教師之間的協(xié)作，如實施跨年級和跨學科的基于資源的學習等。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。（五）強調(diào)針對學習過程的評價 信息化環(huán)境下的教學設計有著全新的評價觀。教學評價的目的，一方面是要檢驗教學活動的結(jié)果；另一方面，它更主要的是應該具有激勵功能。以往的教學評價更多地是體現(xiàn)前者。因為教學評價的標準掌握在教師和教育機構手里，學生只有被動地接受這種評判。在信息化的教學環(huán)境下，學生完全有權對自己的作品作出合理的評價，教師這時并不是作為一個標準的掌握者出現(xiàn)，而是作為一個引路人出現(xiàn)，他更多的是鼓勵學生的創(chuàng)造，尊重學生的不同見解，以促進學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生獨立的人格。三、信息化教學設計的成果 信息化教學設計所產(chǎn)生的結(jié)果不是傳統(tǒng)意義上的教案或課件，而是一個單元教學計劃包，我們稱之為“包件”，其中包括：（1） 教學設計方案：具體地描述教學單元的主題、學習目標、學習活動（教學過程）、學習資源等，其中的學習活動和學習資源在很大程度上是由信息技術支持的，因此這種教學計劃可稱為信息化教案。（2） 多媒體教學課件：專門為教學活動開展而設計的各種計算機應用軟件，是文本、圖形、圖畫、聲音和動畫的集合體。（3） 學生電子作品范例：給學生提供參考用的電子作品，可以從各種電子信息源中選取或由教師自行制作。（4） 學習參考資源：為支持學生有效進行學習活動準備的各類輔助性材料，如軟件工具、資料光盤、在線參考資料、參考書目、教師用電子講稿等。（5） 單元實施方案：包括教學活動的時間安排、學生分組辦法、上機時間分配以及征求社會支持的措施等。（6） 學生作品評價量規(guī)：提供結(jié)構化的定量評價標準，從內(nèi)容、技術、創(chuàng)意等方面詳細規(guī)定了評級指標。利用這種量規(guī)來評價學生電子作品，可操作性強，準確性高，既可以讓教師評，也可以讓學生自評和互評。? 教學設計方案? 多媒體教學課件? 學生電子作品范例/專題學習網(wǎng)站? 學習參考資源? 單元實施方案? 學生作品評價量規(guī)? ??????圖42 信息化教學設計的成果——教學設計單元包【閱讀材料】信息化教學主要指導理論一、建構主義學習理論建構主義(constructivism)也譯作結(jié)構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()。建構主義學習理論是由行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，今天已成為指導現(xiàn)代教育、教學改革的主要理論基礎之一。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實。由于個體的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是對外部世界的理解也各異，所以建構主義者更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構和信念為主來建構知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論認為學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內(nèi)部心理表征的過程。知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。由于學習是學習者在一定的情境即社會文化背景一下，借助其他人（包括教師、同學、伙伴、同事）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調(diào)以學習者為中心．認為“情境”、“協(xié)作”、“會話’”和“意義建構”是建構主義學習環(huán)境中的基本要素或基本屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所謂建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構?？梢?，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學生建構意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。建構主義本身派別林立，如認知建構主義、社會性建構主義、激進建構主義等。盡管存在分歧，但由于建構主義是認知主義發(fā)展的一個新階段，所以大多數(shù)建構主義學者對學習還是有以下幾點共識：（1）以學習者為中心；（2）學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程，強調(diào)學習過程中要充分發(fā)揮的學習者的主動性；（3）學習過程同時包括兩方面的建構，既包括對舊知識的改組和重構，也包括對新信息的意義建構；（4）學習既是個別化行為，又是社會性行為，學習需要交流與合作；（5）強調(diào)學習的情境性，重視教學過程對情境的創(chuàng)設；（6）強調(diào)資源對意義建構的重要性。一則關于“魚?！钡耐捒梢詭椭覀兏玫乩斫膺@個問題。說的是在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西?！氨热缯f牛吧，”青蛙說：“這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時腦海里即刻勾畫出她心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，……（見圖43）。圖43 “魚?！钡耐掫~腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚?！保┰诳陀^上當然是錯誤的，但對于魚來說卻是合理的，因為它根據(jù)從青蛙那里得到的關于牛的部分信息，從本體出發(fā)，將新信息與自己頭腦中已有的知識相結(jié)合，構建出了“魚牛”形象。這體現(xiàn)了建構主義的一個重要結(jié)論：理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對于世界的經(jīng)驗各不相同，人們對于世界的看法也必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，因而學生應該處于中心地位，教師是學習的幫助者。因而建構主義的學習理論強調(diào)“知識建構”。二、多元智能理論加德納認為，人類的智能是多元的。多元智能理論介紹人類的智能是多元化而非單一的。主要是由語言文字智能、數(shù)學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際交往智能、自我認知智能、自然觀察智能八項組成。智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。（１）語言文字智能 (Linguisticintelligence)是指有效的運用口頭語言或及文字表達自己的思想并理解他人，靈活掌握語音、語義、語法，具備用言語思維、用言語表達和欣賞語言深層內(nèi)涵的能力結(jié)合在一起并運用自如的能力。他們適合的職業(yè)是：政治活動家，主持人，律師，演說家，編輯，作家，記者，教師等。（２）數(shù)理邏輯智能 (LogicalMathematicalintelligence)是指有效地計算、測量、推理、歸納、分類，并進行復雜數(shù)學運算的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關系，陳述和主張，功能及其他相關的抽象概念的敏感性。他們適合的職業(yè)是：科學家、會計師、統(tǒng)計學家、工程師、電腦軟體研發(fā)人員等。（３）視覺空間智能 (Spatialintelligence)是指準確感知視覺空間及周周一切事物，并且能把所感覺到的形象以圖畫的形式表現(xiàn)出來的能力。這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間關系很敏感。他們適合的職業(yè)是：室內(nèi)設計師、建筑師、攝影師、畫家、飛行員等。（４）身體運動智能 (BodilyKinestheticintelligence)是指善于運用整個身體來表達思想和情感、靈巧地運用雙手制作或操作物體的能力。這項智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。他們適合的職業(yè)是：運動員、演員、舞蹈家、外科醫(yī)生、寶石匠、機械師等。（５）音樂旋律智能 (Musicalintelligence)是指人能夠敏銳地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏、音色等能力。這項智能對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性強，與生俱來就擁有音樂的天賦，具有較高的表演、創(chuàng)作及思考音樂的能力。他們適合的職業(yè)是：歌唱家、作曲家、指揮家、音樂評論家、調(diào)琴師等。（６）人際交往智能 (Interpersonalintelligence)是指能很好地理解別人和與人交往的能力。這項智能善于察覺他人的情緒、情感，體會他人的感覺感受，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。他們適合的職業(yè)是：政治家、外交家、領導者、心理咨詢師、公關人員、推銷等。（７）自我認知智能 (Intrapersonalintelligence)是指自我認識和善于自知之明并據(jù)此做出適當行為的能力。這項智能能夠認識自己的長處和短處，意識到自己的內(nèi)在愛好、情緒、意向、脾氣和自尊，喜歡獨立思考的能力。他們適合的職業(yè)是：哲學家、政治家、思想家、心理學家等。（８）自然觀察智能（Naturalistintelligence）是指善于觀察自然界中的各種事物，對物體進行辨論和分類的能力。這項智能有著強烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察能力，能了解各種事物的細微差別。他們適合的職業(yè)是：天文學家、生物學家、地質(zhì)學家、考古學家、環(huán)境設計師等。多元智能理論，重要的不是智能究竟能夠分為多少種，而是一種多元地認識、理解和研究智力的方法。在認識到智力的多元性的前提下，結(jié)合當前我國的教育教學改革實際，會使教師對學生更加包容，會使教學更具針對性，會使更多的學生能夠從教師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。具體包含如下涵義：（１）每一個體的智能各具特點根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。（２）個體智能的發(fā)展方向與程度受環(huán)境和教育的影響與制約在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。（３）智能強調(diào)