我國課堂教學評價現(xiàn)狀反思與改進路徑(編輯修改稿)
2025-05-28 00:17 本頁面
【文章內容簡介】 化功能；在接受評價的過程中，學生再次認識知識、進行思維、體驗情感等，這就是評價的教育功能”。如果沒有評價的甄別功能，那么包括發(fā)展在內的評價的其他各種功能都很難存在。評價是為了促進發(fā)展，國內外研究者對此基本達成共識，都一致肯定其存在的必要性及其內在價值。正如上文所分析，甄別與發(fā)展也并非不可融合的二元對立關系，而是相互促進、密不可分的。因此，對于課堂教學評價，我們一方面要繼續(xù)重視并充分發(fā)揮其促進師生發(fā)展的作用，另一方面也要理性對待其甄別功能，發(fā)揮其應有的作用。甄別是基礎，發(fā)展是最終旨趣，甄別為發(fā)展服務，這是課堂教學評價必須堅持的重要原則。（三）評價主體關于評價主體，發(fā)展和變革的整體趨勢就是從“一”到“多”。我國傳統(tǒng)課堂教學評價的“主權”基本上是教育行政領導和專家的“特權”，這部分群體根據一些相對客觀的、細致人微的評價標準從各方面對教師、學生及課堂教學進行評價，并以此來制訂相關決策，決定教師的薪酬待遇，裁定學校及學生的發(fā)展水平與層次。隨著各種評價問題的反復出現(xiàn)以及教師專業(yè)發(fā)展需求的產生，這種由單一主體來進行課堂教學評價的機制已經走進“死胡同”，受到各方面的挑戰(zhàn)。尤其是在新課程改革的沖擊下，課堂教學評價的主體逐漸發(fā)生變化，教師、學生、家長等社會群體也逐步參與到課堂教學評價中，教師與學生、領導與同行、骨干與專家、社會與家長等構成了評價的多元主體。多元主體的參與，一方面打破了管理者對課堂教學評價的“壟斷”局面，這對于教師的專業(yè)發(fā)展及學生學習主動性的提升都具有很大影響；另一方面，多元評價主體也在一定程度上造成了整體課堂教學評價的低效甚至無效。部分理論研究者與實踐者單純地強調多元主體平等參與，人人都是主體無異于沒有真正的主體，使評價最終流于形式。由此看到，強調課堂教學評價主體的多元參與是評價改革的必經之路，但這種多元主體一定是有“重點”的主體，而不是形式主義地一味強調“平等”的主體。（四）評價內容評價內容回答的是“評什么”的問題。教育評價的理論發(fā)展大致經歷了測量時代、描述時代、判斷時代與建構時代四大階段。課堂教學評價基本上也遵循同樣的發(fā)展歷程。在不同階段，評價所涉及的具體內容也是有差異的。就我國而言，傳統(tǒng)的課堂教學評價內容狹窄，主要是智育，只關心學生知識和技能的掌握，忽視了學生成長所需的其他方面。隨著傳統(tǒng)課堂教學評價的弊端日益凸顯，加上新課程改革的深入推進，課堂教學評價內容方面的變革也開始進行。教學評價不再局限于對學生所獲得的知識進行考查，而是拓寬了考查的范圍，更加關注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發(fā)展。從某種角度來說，這種變化無疑為課堂教學評價注入了新鮮血液，但對于這些非智力因素的考查由于缺乏恰當、有效的方法與手段，很大程度上走向形式主義，甚至出現(xiàn)僅根據學生紙筆測驗分數判定其道德發(fā)展水準的現(xiàn)象?？傮w上看，課堂教學評價對知識、情感與價值觀的關注仍以知識考查為主。也就是說，課堂教學評價對智力因素與非智力因素的重視在“拉鋸式”的狀態(tài)中反復，但中心仍是智力因素。促進學生的全面發(fā)展是教育的最終追求，因此我們必須將對學生非智力因素的考查納入到課堂教學評價中，這也是評價發(fā)展的必然，同時還應高度關注評價內容的個性化。中小學生是不斷發(fā)展著的、存在著巨大差異的群體，倘若以一種固定的標準（評價內容）貫穿始終，并以此評價所有學生，那么必然導致整個評價的無意義，更無法充分發(fā)揮其促進學生發(fā)展的作用。（五）評價方法評價方法回答的是“怎樣評”的問題，它是評價由理念走向現(xiàn)實的橋梁。評價方法直接制約著課堂教學評價的成效，是評價中極為關鍵的組
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