【文章內(nèi)容簡介】 果（如何利用記憶規(guī)律促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)）： ，增強學(xué)習(xí)的主動性 ，促進對知識的理解 ，合理組織學(xué)習(xí)材料 ，提高信息加工處理的質(zhì)量 ，防止知識遺忘依據(jù)遺忘規(guī)律怎樣合理復(fù)習(xí)： 第一，及時復(fù)習(xí)，在學(xué)習(xí)的當天進行復(fù)習(xí) 第二，合理分配復(fù)習(xí)時間 第三，做到分散與集中相結(jié)合 第四，反復(fù)閱讀與試圖回憶相結(jié)合第五，復(fù)習(xí)方法要多樣化 第六，運用多種感官參與復(fù)習(xí) 第七，掌握復(fù)習(xí)的量，堅持適度超額五、言語言語的種類： 第一，對話言語—最基本的言語形式 第二，獨白言語 第三，書面言語 第四，內(nèi)部言語六、思維（一）思維的特征 間接性、概況性（二）思維的基本過程包括分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化與系統(tǒng)化等。其中分析和綜合是思維的基本過程也是思維的基本環(huán)節(jié)。（三）思維的基本形式 —思維的最基本形式，是構(gòu)成人類知識的最基本成分。 歸納推理 演繹推理（4） 思維的種類 （1）根據(jù)發(fā)展水平不同劃分：①直觀動作思維②具體形象思維 （2）根據(jù)思維的邏輯性劃分：①直覺思維②分析思維 （3）根據(jù)思維的指向性劃分：①聚合思維 ②發(fā)散思維 （4）根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分：①再造性思維 ②創(chuàng)造性思維 （5）根據(jù)思維過程的依據(jù)來劃分：①經(jīng)驗思維②理論思維（五）想象的分類（一）有意想象和無意想象（二）再造想象和創(chuàng)造想象（三）幻想、理想和空想（六）情緒分類 情緒的基本分類：（1）快樂（2）憤怒（3）恐懼（4）悲哀 情緒狀態(tài)分類：（1）心境（2）激情（3）應(yīng)激（七）情感分類：道德感理智感美感（八）能力的分類 按能力的構(gòu)造分為：（1）一般能力 （2）特殊能力 根據(jù)從事的活動時創(chuàng)造性程度的高低分為：（1）模范能力 （2）創(chuàng)造能力 根據(jù)能力在人一生中不同發(fā)展趨勢分為：（1）流體能力 （2）晶體能力（九）影響能力發(fā)展的因素：（1）先天遺傳因素的影響（2）早期的經(jīng)驗（3） 教育和實踐活動的影響（4）個人勤奮的影響（十）人格的特征：（1）獨特性。（2）穩(wěn)定性“江山易改，秉性難易”，這里的秉性就是人格的穩(wěn)定性。（3）整體性（4）功能性（十一）自我調(diào)控系統(tǒng)：（1）自我認知（2）自我體驗（3）自我控制（十二）影響人格（個體身心發(fā)展）形成的因素：（1）生物遺傳因素。是個體身心發(fā)展的物質(zhì)前提，物質(zhì)基礎(chǔ)，為個體身心發(fā)展提供可能性（2）社會文化因素（環(huán)境）。為個體發(fā)展提供了多種可能，使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實。（3）學(xué)校教育因素在個體身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用（4） 個人主觀因素主觀能動性是人身心發(fā)展的動力，起決定作用。一、孟子：人之初性本善 弗洛伊德：認為性本能是推動人發(fā)展的根本動因威爾遜：強調(diào)基因復(fù)制格賽爾：雙生子爬梯實驗及其成熟勢力說霍爾：遺傳決定論一兩的遺傳勝過一噸的教育高爾登：優(yōu)生學(xué)的代表人斯金納：人的行為乃至人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制和矯正。第二節(jié)小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)【重點考點】學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與培養(yǎng) 一、創(chuàng)設(shè)合適的問題情境 二、營造融洽的師生關(guān)系 三、精心設(shè)疑、質(zhì)疑 四、利用教具、多媒體進行教學(xué) 五、課堂教學(xué)多樣化簡述小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的特點。(1) 學(xué)習(xí)上由直接興趣逐漸向間接興趣轉(zhuǎn)化(2) 興趣廣度逐步擴大，但缺乏中心興趣(3) 逐漸由不穩(wěn)定向穩(wěn)定發(fā)展(4)由消極興趣向積極興趣發(fā)展【重點考點】小學(xué)生學(xué)習(xí)遷移及影響因素一、學(xué)習(xí)遷移的概念 學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。平時所說的“舉一反三”“觸類旁通”就是典型的遷移形式。 任何一種學(xué)習(xí)都要受到學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗、技能、態(tài)度等的影響，只要有學(xué)習(xí)，就有遷移。遷移是學(xué)習(xí)的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學(xué)習(xí)的條件，學(xué)習(xí)與遷移不可分割。二、學(xué)習(xí)遷移的類型（一）從遷移的影響效果來看——正遷移和負遷移 正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的積極影響，也被稱為“助長性遷移”“積極遷移”，如加法的學(xué)習(xí)促進了對乘法的理解與掌握。 負遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的消極影響，也叫“抑制性遷移一‘消極遷移”，體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾或阻礙的作用，如學(xué)習(xí)了英語字母發(fā)音后對漢語拼音的影響。（二）從遷移的方向看——順向遷移和逆向遷移 順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。以上兩個維度可以組合起來，形成順向正遷移、順向負遷移、逆向正遷移和逆同負遷移四種形式。（三）根據(jù)遷移的范圍不同——近遷移和遠遷移 近遷移是指將所學(xué)得的知識經(jīng)驗或原理、方法遷移到與原來的學(xué)習(xí)情境相似的情境中去。如通常學(xué)生根據(jù)老師所演示的解例題方法解課堂練習(xí)題。 遠遷移是指將所學(xué)得的知識經(jīng)驗或原理、方法遷移到與原來的學(xué)習(xí)情境不相似的情境中。如將數(shù)學(xué)中學(xué)到的原理運用到物理學(xué)中去。（4） 根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象概括水平不同——水平遷移和垂直遷移 水平遷移又稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。如學(xué)習(xí)長方形與正方形兩個概念之間的影響。 垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的抽象和概念水平的上位經(jīng)驗與具有較低的抽象與概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是自上而下的遷移；二是自下而上的遷移。（五）按照遷移內(nèi)容的不同——一般遷移和特殊遷移 一般遷移通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。這種遷移的范圍大。 特殊遷移是特殊知識技能的遷移。特殊遷移的范圍往往不如一般遷移廣，僅適用于非常有限的情境中，但這并不意味著特殊遷移是不重要的，相反，它對于系統(tǒng)掌握某一領(lǐng)域的知識是非常重要的。（六）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同——同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移 同化性遷移指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。 順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。 重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中的某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。三、學(xué)習(xí)遷移的基本理論 早期的遷移理論包括形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括化理論（經(jīng)驗類化說）、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論，現(xiàn)代的遷移理論包括認知結(jié)構(gòu)遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論、情境性理論。（一）形式訓(xùn)練說 形式訓(xùn)練說是最早的關(guān)于遷移的理論，其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。其代表人物是18世紀德國心理學(xué)家沃爾夫。形式訓(xùn)練說的基本主張是遷移要經(jīng)歷一個形式訓(xùn)練過程才能產(chǎn)生。（二）共同要素說 桑代克和伍德沃斯等人認為，只有當兩個機能的因素中有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習(xí)得。也就是說，只有當學(xué)習(xí)情境和遷移情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。（三）概括化理論（經(jīng)驗類化說） 美國心理學(xué)家賈德提出了概括化理論，也稱為“經(jīng)驗類化說”。他認為兩種學(xué)習(xí)活動之間存在共同要素僅僅是知識產(chǎn)生遷移的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對原理了解、概括得越好，在新情境中學(xué)習(xí)的遷移也就越好。賈德在1908年所做“水下?lián)舭小钡膶嶒灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗類化的遷移理論進行了重新解釋，并通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解?？晾沼谩靶‰u啄米實驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。 苛勒通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。即遷移的產(chǎn)生依賴于兩個條件：一是兩種學(xué)習(xí)之間存在一定的關(guān)系；二是學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系的理解和頓悟。（五）認知結(jié)構(gòu)遷移理論 奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。該理論認為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。（六）產(chǎn)生式遷移理論 產(chǎn)生式遷移理論是由安德森等人提出的。其主要觀點是，如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊則可以產(chǎn)生遷移。產(chǎn)生式遷移理論是關(guān)于程序性知識或認知技能的遷移理論。（七）情境性理論 遷移的情境性理論以格林諾等人為代表，其主要觀點是，遷移是在社會活動中、在個體與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生的，最初學(xué)習(xí)以及遷移時的物理環(huán)境、社會活動情境等都是產(chǎn)生遷移所不可缺少的成分。遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)促進遷移的產(chǎn)生。四、影響學(xué)習(xí)遷移的因素（一）已有的生活經(jīng)驗（情境的相似性）（二）知識和能力（知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)）（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗（學(xué)習(xí)的定勢和態(tài)度）【重點考點】學(xué)習(xí)策略的分類及培養(yǎng) 學(xué)習(xí)策略的分類 （一）認知策略常用的復(fù)述策略（1） 利用無意識記和有意識記（2） 排除相互干擾 首位效應(yīng)和近位效應(yīng)（3） 整體識記和分段識記（4） 多種感官參與（5） 復(fù)習(xí)形式多樣化（6） 畫線2. 精細加工策略 （1）記憶術(shù) 位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞、視覺聯(lián)想 （2）做筆記 （3）提問 （4）生成性學(xué)習(xí) （5）利用背景知識，聯(lián)系實際3. 組織策略 （1）列提綱 （2）利用圖形 （3）利用表格（二）元認知策略元認知：是對認知的認知，是個體對自己認知過程的認知和調(diào)節(jié)這些過程的能力。 （3） 資源管理策略二、小學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)（一）抓學(xué)生的策略能力培養(yǎng)，教師必須先行（二）在課堂教學(xué)中要不失時機地向?qū)W生傳授基本的學(xué)習(xí)方法（三）在課堂教學(xué)中給學(xué)生提供靈活應(yīng)用各類學(xué)習(xí)方法的實例（四）在課堂教學(xué)中應(yīng)加強對學(xué)生元認知水平的訓(xùn)練（五）應(yīng)正確對待小學(xué)生學(xué)習(xí)策略的個體差異問題第三節(jié)小學(xué)生品德發(fā)展指導(dǎo)【重點考點】皮亞杰的認識發(fā)生論和道德發(fā)展階段論一、皮亞杰的認識發(fā)生論 皮亞杰認為認知發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他提出認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：（一）感知運動階段（0歲～2歲）這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。兒童只能依靠自己的肌肉動作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激。思維也開始萌芽，并獲得“客體永久性”概念（二）前運算階段（27歲） 處于這一階段的兒童和上一階段的兒童相比，思維有了質(zhì)的飛躍。這一階段兒童認知發(fā)展的主要特征表現(xiàn)為：，開始出現(xiàn)表象和形象圖式；、體積、重量和面積等方面的守恒關(guān)系；、動作的，而非抽象的，思維具有不可逆性；——泛靈論； 。指不能從對方的觀點考慮問題，以為每個人看到世界正如他自己所看到的一樣（3） 具體運算階段（712歲） 此階段思維特點：思維中形成了守恒觀念 思維運算必須有具體事物支持，可以進行簡單抽象思維 理解原則和規(guī)則，但只能刻板的遵守規(guī)則，不敢改動 思維具有可逆性（4） 形式運算階段（112歲以上） 形式運算也叫命題運算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。兒童的思維超越了對具體可感知事物的依賴，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方法也更具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進行，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。二、皮亞杰的道德發(fā)展理論 皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗，揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程，把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平，把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段：（一）自我中心階段（25歲）這時期兒童還不能把自己同外在環(huán)境區(qū)別開來，把外在環(huán)境看作是他自身的延伸。處于無律期，顧不得人我關(guān)系，而是以“自我中心”來考慮問題。（二）權(quán)威階段（58歲） 也稱作“他律期”。該時期的兒童服從外部規(guī)則，接受權(quán)威指定的規(guī)范，把人們規(guī)定的準則看作是固定的、不可變更的，而且中根據(jù)行為的后果來判斷對錯。有人稱該時期為道德現(xiàn)實主義或他律的道德。（3） 可逆性階段（810歲） 這一階段的兒童已不把準則看成是不可改變的，而把它看作是同伴間共同約定的。同伴間可逆關(guān)系的出現(xiàn)，標志著品德由他律開始進入自律階段。這一時期也稱為自律期或自主期，道德發(fā)展到這一階段，不再無條件地服從權(quán)威。有人稱該時期為道德相對主義或合作的道德。（四）公正階段（1012歲）公正觀念出現(xiàn)，開始傾向于主持公正、平等。【重點考點】科爾伯格的道德發(fā)展理論科爾伯格編制“道德兩難故事”作為兒童道德判讀的工具。揭示了三水平六階段的道德發(fā)展階段論1. 前習(xí)俗水平階段1：懲罰與服從定向階段 根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度，他們還沒有真正的道德概念。階段2：相對功利取向階段 這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行