【文章內(nèi)容簡介】 腦中的反映。（二）知覺的種類P125空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺（錯覺是知覺的一種特殊情況）（三）知覺的特性：指人在知覺某一事物時，利用已有的知識和經(jīng)驗去認識它，并把它用詞語標示出來，這種感性認識階段的理解就叫知覺的理解性。：指人根據(jù)當前的需要，對客觀的刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。：指人根據(jù)自己的知識經(jīng)驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性正好為一個整體的過程。：指人的直覺印象在一定范圍內(nèi)不隨知覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定特性的過程。三、注意（一）注意的概念注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一。（二）注意的分類注意分為三類：無意注意有意注意有意后注意。(三)注意的品質(zhì)注意的品質(zhì)包括廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的轉(zhuǎn)移。（1）注意的廣度指一個人在同一時間內(nèi)能夠清楚地把握注意對象的數(shù)量。它反映的是注意品質(zhì)的空間特征。擴大注意廣度，可以提高工作和學(xué)習(xí)效率。影響廣度的因素有：①注意對象的特點②活動的性質(zhì)和任務(wù)③個體的知識經(jīng)驗（2）注意的穩(wěn)定性指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內(nèi)活動效率。影響因素：①對象的特點②精神狀態(tài)③意志力水平（3）注意的分配指同一時間內(nèi)把注意志向不同的對象和活動。事實證明，注意的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。分配的條件：①同時進行的幾種活動至少有一種應(yīng)是高度熟練的②同時進行的幾種活動必須有內(nèi)在聯(lián)系注意的影響因素注意對象的特點（新異性、強度、運動變化）；個體因素（需要、興趣、過去經(jīng)驗、人格特征）；組織目的與活動。四、記憶（一）記憶的概念記憶是過去的經(jīng)驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經(jīng)驗的識記、保持、再現(xiàn)的過程。（二）記憶的分類：（1）按照內(nèi)容分類①形象記憶②情緒記憶③語義記憶④動作記憶（2）按記憶保持時間分類：①瞬時記憶（~1秒，不超過4~5秒）②短時記憶（不超過一分鐘，一般30秒；容量一般為7177。2個組塊）③長時記憶（3）按信息加工和存儲內(nèi)容分類：①陳述性記憶②程序性記憶(三)記憶的過程識記、保持與遺忘、回憶或再認遺忘的規(guī)律德國艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)，遺忘的進程是不均衡的，最初發(fā)生的很快，以后遺忘的速度會逐漸下降，即“先快后慢”。遺忘的原因及其影響因素遺忘原因的消退理論：記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱以致最后消退。（亞里士多德，桑代克）遺忘原因的干擾理論：信息的遺忘是因為在學(xué)習(xí)和回憶時收到了其他刺激的干擾。（詹金斯，達倫巴希）遺忘原因的動機理論：遺忘因動機壓抑作用所引起。（弗洛伊德）遺忘原因的提取失敗理論：遺忘是因為一時難以提取所需信息。（圖爾文）（四）記憶規(guī)律在教學(xué)中的運用，增強學(xué)習(xí)的目的性。促進對知識的理解，合理組織學(xué)習(xí)材料，提高信息加工處理的質(zhì)量，防止知識遺忘(五)如何有效的組織復(fù)習(xí)五、思維（一）特征（二）思維的種類（1）按照思維的發(fā)展水平來分：A、直觀動作思維（具有直觀實踐性的特點）B、具體形象思維（形象性、整體性、可操作性等特點）C、抽象邏輯思維（語言符號）（2）按照思維的邏輯性來分：A、直覺思維B、分析思維（3）按照思維的指向性來分：A、聚合思維B、發(fā)散思維（4）根據(jù)思維的創(chuàng)造性程度來分：A、再造性思維B、創(chuàng)造性思維：（5）按照思維過程的依據(jù)來分A、經(jīng)驗思維B、理論思維o皮亞杰認知發(fā)展階段論o：02歲；o主要是感覺的動作的分化o：27歲：o自我中心，單向思維，思維不可逆。o：711歲；o主要特征：守恒概念的出現(xiàn)。o另一特征：去自我為中心主義o：1116歲；o特征：認識命題之間的關(guān)系；o進行假設(shè)演繹推理；o具有抽象邏輯思維；o思維具有可逆性、補償性和靈活性o影響問題解決的因素：積極、消極第二節(jié)學(xué)習(xí)概述一、知識的類型陳述性知識程序性知識二、知識學(xué)習(xí)的種類：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)三、知識概括的措施四、動作技能培養(yǎng)的途徑（簡答）第三節(jié)學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動指向一定學(xué)習(xí)目標的動力機制。學(xué)習(xí)動機包括推力、拉力和壓力三種因素。一、學(xué)習(xí)動機的構(gòu)成1．學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力二、學(xué)習(xí)動機的功能激發(fā)功能、指向功能和維持功能。三、學(xué)習(xí)動機的分類（選擇）（一）內(nèi)部動機與外部動機(二)高尚動機與低級動機(三)遠景性動機和近景性動機(四)直接動機和間接動機(五)奧蘇伯爾成就動機的分類四、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系（選擇）倒U型曲線耶克斯——多德森定律:任務(wù)難度不同，其最佳動機強度不同。，中等偏低的動機強度最有利于問題的解決；，動機強度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是倒U型曲線關(guān)系；，動機強度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是線性的關(guān)系，動機強度越高，學(xué)習(xí)效率越佳。五、學(xué)習(xí)動機理論（1）行為主義的強化理論：巴甫洛夫：俄國心理學(xué)家經(jīng)典條件反射斯金納：美國心理學(xué)家操作性條件反射：強化能夠促進學(xué)習(xí)動機的形成；有效的激勵是很好的學(xué)習(xí)誘導(dǎo)；3．評價：利：重視外部誘導(dǎo)對學(xué)習(xí)動機的形成作用；弊：忽視人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動性。（2）需要層次理論：：馬斯洛：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識和理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要（3）成就動機理論：1．代表人物：麥克里蘭、阿特金森：個體的成就動機分兩部分：趨向成功的傾向、避免失敗的傾向趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向時敢于冒險；（4）成敗歸因理論：：韋納：個體成敗歸因的六大因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀況、外界環(huán)境。：內(nèi)部歸因與外部歸因、穩(wěn)定性歸因與非穩(wěn)定性歸因、可控歸因與不可控歸因：。習(xí)得性無助一個總是把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素的學(xué)生會形成習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當個體感覺無論做什么都不會對自己的重要生活實踐產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。五、自我效能感理論（簡答）指個人對自己是否能夠成功地從事某一成就的主觀判斷，由班杜拉最早提出。：自身成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)：①決定學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的選擇及對活動的堅持性②影響學(xué)生對待學(xué)習(xí)難度的態(tài)度③影響學(xué)習(xí)任務(wù)的完成④影響學(xué)習(xí)時的情緒六、目標成就理論（選擇）反映了個體對成就情境的一種認知傾向接近狀態(tài)回避狀態(tài)掌握目標掌握任務(wù)，學(xué)習(xí)和理解如何避免不能理解或掌握任務(wù)成績目標如何超越他人如何不讓自己顯得低能學(xué)習(xí)動機的構(gòu)成兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和誘因（1）學(xué)習(xí)需要即學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；學(xué)習(xí)需要：個體學(xué)習(xí)活動中感覺到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)成就動機的三種內(nèi)驅(qū)力：認知的內(nèi)驅(qū)力；好奇。內(nèi)部動力。自我提高的內(nèi)驅(qū)力；地位和威望的需要。外部動力。附屬的內(nèi)驅(qū)力；年齡小較多見，隨著年齡增長，逐漸轉(zhuǎn)化為自我提高的內(nèi)驅(qū)力。（2）誘因：分積極和消極。學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（簡答），促使學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練，獲得自我效能感。學(xué)習(xí)動機的激發(fā)（簡答），實施啟發(fā)式教學(xué)。，恰當控制動機水平。，促使學(xué)生繼續(xù)努力。，妥善進行獎懲。第四節(jié)學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)遷移的分類（選擇）（一）遷移的分類：按遷移的結(jié)果：正遷移（積極的促進作用）和負遷移（阻礙作用）。按遷移的方向：順向遷移（先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響）和逆向遷移（反之）。按遷移的內(nèi)容：一般遷移（原理、策略和態(tài)度運用到具體事例中）和具體遷移（經(jīng)驗要素重新組合移動另一學(xué)習(xí)）。按遷移的抽象和概括水平：水平遷移（同一水平）和垂直遷移（不同水平）按遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制不同：同性化遷移（直接將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物）順應(yīng)性遷移（調(diào)整原有的經(jīng)驗以適應(yīng)外界的變化）重組性遷移（重新組合原有認知系統(tǒng)中的某些構(gòu)成要素或成分，建立聯(lián)系，應(yīng)用于新情境）二、學(xué)習(xí)遷移的理論：18世紀德國心理學(xué)家沃爾夫遷移是無條件的，自動發(fā)生的，進行官能訓(xùn)練時關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式：桑代克、伍德沃斯一種學(xué)習(xí)之所以能夠?qū)α硗庖环N學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響是因為兩者有相同的要素：美國心理學(xué)家賈德概括化的原理和經(jīng)驗是遷移得以產(chǎn)生的關(guān)鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關(guān)系中的作用：苛勒，“小雞啄米實驗”遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解，習(xí)得的經(jīng)驗?zāi)芊襁w移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理和實際事物之間的關(guān)系：奧蘇伯爾一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。三、有效促進學(xué)習(xí)遷移的措施(簡答)，提高遷移意識，完善認知結(jié)構(gòu)第五節(jié)學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略的分類（選擇、簡答）（一）認知策略：學(xué)習(xí)者在認知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技術(shù)：為了保持信息而運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法：將學(xué)習(xí)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加了新信息的意義的深層加工策略：根據(jù)知識經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，對學(xué)習(xí)材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括使之結(jié)構(gòu)合理化（二）元認知策略：元認知是對自己認知活動的認知，其本質(zhì)是對當前認知活動的調(diào)節(jié)，元認知主要是通過監(jiān)視和控制兩種機制實現(xiàn)對認知過程的調(diào)節(jié)（三）資源管理策略：輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)自己的需要，對學(xué)生的動機有重要的作用第六節(jié)學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論①桑代課的聯(lián)結(jié)論的基本觀點—嘗試—錯誤論基本觀點：學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)聯(lián)結(jié)公式：S(刺激)R（反應(yīng)）學(xué)習(xí)的過程是一個漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。②“嘗試—學(xué)習(xí)規(guī)律：三條主律：準備律、練習(xí)律、效果律（最重要）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：（1）獲得與消退（2）刺激的泛化與分化斯金納的操作性條件作用理論學(xué)習(xí)實際上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段?；疽?guī)律：人和動物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。①強化：正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）（逃避與回避②懲罰③消退班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)的四個過程：注意、保持、再現(xiàn)和動機觀察者的模仿動機：直接強化、替代性強化、自我強化。二、認知學(xué)習(xí)理論苛勒的“完形頓悟”學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)容：頓悟過程實現(xiàn)的學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形布魯納的“認知結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)論（1）學(xué)習(xí)觀：①學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程；（2）教學(xué)觀：①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則）奧蘇伯爾的“有意義接受”學(xué)習(xí)論（1）奧氏學(xué)習(xí)分類①機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)：死記硬背意義學(xué)習(xí)：理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。②接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：被動學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：主動學(xué)習(xí)（2）有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)與條件A、實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。B、條件：主觀條件：自身因素客觀條件：學(xué)習(xí)材料與環(huán)境（3）奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用課堂教學(xué)原則：A、逐漸分化原則B、綜合貫通原則加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的簡單聯(lián)結(jié)，而是神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合；學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程；學(xué)習(xí)過程分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段三、人本主義學(xué)習(xí)理論代表人物：馬斯洛、羅杰斯有意義的自由學(xué)習(xí)觀意義學(xué)習(xí)的四個要素：①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與②內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起關(guān)鍵作用③學(xué)習(xí)是滲透的，它使學(xué)生的行為、態(tài)度及個人等發(fā)生變化④學(xué)習(xí)結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價，他們知道自己想學(xué)到什么和學(xué)到了什么學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生學(xué)習(xí)方法，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源；促進學(xué)習(xí)的心理氛圍因素：真誠、接納、移情性理解四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物：皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：（1）學(xué)習(xí)具有主動建構(gòu)性（2）學(xué)習(xí)具有社會互動性（3）學(xué)習(xí)具有情境性建構(gòu)主義學(xué)生觀：強調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗世界具有豐富性和差異性。建構(gòu)主義知識觀：（1）知識只是一種解釋，而非答案（2）知識并不能精確地概括世界的法則（3）學(xué)生對相同命題有不同理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當前教育實踐的啟示：（1）知識不是絕對的真理（2）學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性（3）學(xué)生不是空著腦袋走進教室的第五章中學(xué)生發(fā)展心理第一節(jié)中學(xué)生身心發(fā)展特征概述一、中學(xué)生身心發(fā)展的特點過渡性、閉鎖性、社會性、動蕩性二、中學(xué)生心理發(fā)展的基本特征（簡答）(1)階段性與連續(xù)