小學閱讀教學論文-淺談小學閱讀教學(編輯修改稿)
2025-05-12 04:56 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 的學習活動具有補充功能和深化功能，對于故事結局留有想象空間的課文，教師要鼓勵學生展開想象，推測可能產(chǎn)生的新結局。這樣，故事讀寫成了供學生發(fā)揮才能的過程，在此過程中，學生的想象能力就可得到充分培養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性。例如《會搖尾巴的狼》這則寓言學完后，教師提出一個問題讓學生討論：“老山羊說完就走開了，此時狼心里會想些什么呢？后來又會怎樣呢？”學生中有想象狼因為平時干盡壞事，惡有惡報，最后餓死在陷阱里；有想象狼被獵人發(fā)現(xiàn)后，活捉了送到動物園里去了；有想象老山羊離開后，找來猴子、熊、小象、馬、小山羊等來到陷阱前，一起教訓狼等。學生想象力被激活后，個個都成了妙語連篇的說故事能手。如教《瀘溝橋的獅子》第二課時時，在講述到瀘溝橋的獅子大小不一，形態(tài)各異時，我讓學生通過品讀第二自然段，欣賞作者對獅子的生動描寫后，我又讓學生展開想象，假如你是作者，你對瀘溝橋的獅子又怎樣描寫呢？有的同學說：“瀘溝橋的獅子真頑皮呀！躲在母獅子的后面好像在抓癢。”有的說：“瀘溝橋的獅子真歡呀！他們快活地數(shù)著天上的星星……”他們發(fā)言熱烈，想象豐富，暢所欲言，有趣地進行著創(chuàng)造的嘗試。 想象的對象是生活中存在的，但尚未感知的形象，是有待創(chuàng)新的個體。所以，想象具有創(chuàng)新的特征與內(nèi)涵，在課堂教學中，憑借教材內(nèi)容，讓學生展開想象的翅膀，在想象中培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力，有著重大的意義。綜上所述，教師能夠讓學生在自己精心設計的課堂教學中，讓學生探究和創(chuàng)新，這樣的教學模式，不但確立了學生主體地位，培養(yǎng)了他們的自主學習的能力，滿足他們成功的欲望，而且還能在他們不斷的“新發(fā)現(xiàn)”中激活他們的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神，發(fā)展他們的創(chuàng)新能力。 語文閱讀教學模式淺談 隨著教育事業(yè)的深入發(fā)展，語文閱讀教學出現(xiàn)了種類繁多的新法。雖然“教無定法”，但各種教學方法都會或多或少有它不無遺憾之處。詩云：“它山之石，可以攻玉。”作為語文教師，在眾多的教學方法中，取人之長，補己之短，努力使自己的教學方法和手段更加切合學習的主體——學生認識事物的發(fā)展規(guī)律，我想，這應是我們應盡的職責和義務。筆者不揣淺陋，想就語文閱讀教學的模式方面，作初步的探討，以求教于同行。 一、課文的結構分析模式：“感性認識—→深刻理解—→靈活運用”與“泛讀—→精讀—→研讀” 語文閱讀的認識過程應是系統(tǒng)而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進的認識過程。它應起始于學生對課文的“感知”，而發(fā)展為對文章內(nèi)容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。因而，從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。 語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內(nèi)容。即文章寫了些什么。從教學的過程來看，則是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達到領悟文章中心、結構、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識，達到“由此及彼”的應用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應的則是“研讀”的閱讀方法。 在《藤野先生》一文的閱讀教學中，我要求學生先預習課文，通過初讀讓學生弄懂該文大致可分三部分：——見先生之前；——受先生教益；——對先生的懷念。再通過“精讀”，使學生領悟到，這篇文章的重點在第二部分；本文是圍繞表現(xiàn)藤野先生的高貴品質(zhì)這一中心來選取和組織材料的。有的學生還能通過對第二部分的具體分析來理解先生的高貴品質(zhì)。為了讓學生更深刻地領會文章的線索，我讓學生在課文中找出反映作者思想發(fā)展變化的內(nèi)容，并回答如下問題：①魯迅先生為什么要離開東京去仙臺？②作者為何要寫看槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變化起了什么作用？通過“研讀”，再讓學生運用圍繞中心人物的思想品質(zhì)安排材料的寫法來寫一篇描寫人物的記敘文。 二、課文的主題理解模式：“認識的開始—→認識的入門—→認識的升華”與“整體—→局部—→整體” 閱讀教學應從整體結構入手，即首先通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內(nèi)容有個大致的輪廓。然后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學的過程；而學生則是從認識的起始，到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學生對課文有個大致的了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢必使教與學的活動支離破碎，學生得到的印象將會是孤立、分散、不完整，將會導致學生片面地理解課文甚至出現(xiàn)謬誤。從系統(tǒng)的觀點來看，整體結構功能總是大于各體功能之和。我們必須從整體結構出發(fā)，進行閱讀教學，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應圍繞文章中心有機地聯(lián)結起來，從整體結構上去認識，這樣才能獲得閱讀教學的最佳效果。 我們強調(diào)首先要對文章有個總體印象，強調(diào)不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的
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