【文章內容簡介】 性往往既大大降低了成果本身的可靠性和價值，也限制了這些經驗的推廣價值。行動研究并不排除個人經驗，在行動研究中，個人經驗的總結、個人實踐的反思都有相當重要的地位，但這些總結與反思只是作為制定和修正方案，概括和論證研究結果的一種手段，本身不是研究的目的。行動研究是合作的，而且自始至終都是合作的。對從事行動研究的教師來講，合作既是開闊研究視野、保證研究之客觀性和可靠性的需要，也是提高教師素質的重要途徑——合作的這種教育價值，或許也正是行動研究最重要的價值所在。（摘自《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》 施良方 崔允郭著）四、行動研究在中小學科研工作中的積極意義1．行動研究以中小學推進素質教育過程中實際問題的解決為主要任務，不僅僅能極大地豐富和發(fā)展教育科學理論，更能及時體現(xiàn)科研工作對中小學教育改革的實際推動作用。2．行動研究過程，要求中小學教師參與研究工作、專業(yè)研究者參與中小學教育實踐，兩個群體在素質教育的研究和實際工作中相互協(xié)作。其中，研究者對中小學教師進行了教育科學理論和素質教育理念的培訓與影響，指導中小學教師教育教學改革實踐；同時，中小學教師也讓研究者了解了中小學教育教學工作的實際情況，使研究者更加明確研究工作必須解決的實際問題。這種雙向參與的研究工作，縮短了理論研究與實踐活動、研究成果與實際應用之間的距離，有利于消除中小學教師對教育科研的神秘感，能充分發(fā)揮教育科研對推動教育改革、全面實施素質教育的先導作用。3．行動研究具有動態(tài)性，可以邊研究邊實踐邊修改，不斷完善研究假設和方法，以適應不斷變化的教育教學情況和新問題；不強調某一套特定的研究技術，而是注重多種研究方法的靈活運用。這些非常切合中小學教育改革的實際，使科研工作在中小學變得容易起來。（摘選自《中小學全面實施素質教育研究》，彭智勇、龔奇柱主編）五、行動研究的過程（一）行動研究的一般過程行動研究的不同理論背景使得行動研究有了許多模式，每一種模式由于理論上的假設不同，關注的問題也不一樣，在實施行動研究的具體步驟上也有一些差異。不過，在基本的操作過程方面，行動研究基本上遵循了勒溫確立的一些基本思想。這些思想包括：第一，行動研究的起點應該是對問題的“勘察”——問題的界定與分析；第二，行動研究應該包含對計劃及其實施情況的觀察與評價，并在這種評價的基礎上加以改進；第三，從總體上，行動研究的進程是一個螺旋循環(huán)的過程。對行動研究過程的論述大都提出了一些可操作化的描述，下面簡單予以介紹。柯雷在50年代初期結合自己的實踐為行動研究確定了五個相連續(xù)的步驟：(1)明確問題，即要澄清教師在實踐過程遇到的問題是什么，用盡量清晰的語言對這些問題進行界定。教師在實踐中遇到的“問題”，往往體現(xiàn)為一些與期望不符的表象，如某位教師在教學中發(fā)現(xiàn)課堂紀律不好，學生上課不能專心聽講，這種現(xiàn)象是一“問題”，但還有待進一步澄清和界定，比如，紀律不好可能與以下因素有關：學生年齡、學科內容、教學方法、教師人格因素，等等。在進行課堂行動研究以前，有必要對這些因素加以初步考察，以便明晰這一問題的背景、可能成因、后果等，作為下一步工作的依據(jù)。(2)確立解決這個問題的行動之目標與過程。問題澄清之后，教師可以根據(jù)自己的或其他教師的經驗，根據(jù)一定的教育理論，憑借自己對問題的理解，設計出可能解決這一問題的行動步驟，明確這些行動所要達到的目標。(3)按設計好的步驟行動，并對行動做記錄，收集證據(jù)以確認目標實現(xiàn)到什么程度。必要的情況下，這一環(huán)節(jié)還可能重復第一、第二環(huán)節(jié)的工作，如第一步所做的分析與澄清，可能在實踐中被證明是不正確的，或者有了更為全面的認識，這時可能需要重新修正對問題的界定和行動計劃。(4)對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標之間關系的一些一般性的原則。(5)在實踐情境中進一步檢驗這些原則。我國臺灣省的學者也描述了一個可操作的行動研究步驟，(1)發(fā)現(xiàn)問題。這是行動研究的起點，行動研究的問題通常就是教師在實際工作中遇到的問題。(2)分析問題。即對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，以期對問題的本質有較為清晰的認識。(3)擬定計劃。在計劃中包括研究的目標，研究人員的任務分配，研究的假設以及搜集資料的方法。(4)搜集資料。應用有關的方法，如直接觀察、問卷、調查、測驗等，系統(tǒng)地來搜集所需要的資料。(5)批判與修正。憑借情境中提供的事實材料，來批判修正原計劃中的缺失。(6)試行與檢驗。著手試行計劃，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù)，以考證假設，改進現(xiàn)狀，直到能夠有效地消除困難或解決問題為止。(7)提出報告。根據(jù)研究結果提出完整的報告，但須注意本身研究資料的特殊性，以免生硬類推到其他情境。（摘自《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》 施良方 崔允郭著）（二）行動研究的循環(huán)過程行動研究的循環(huán)過程可轉化成一組以教育活動為背景的陳述：1．自我的教育價值觀遭到實踐否定時，我碰到了問題(比如：我的學生在我的課上并不如我所要求的那樣積極參與)。2．我設想著解決這個問題(重新組織以使他們積極性提高，是以小組活動還是進行結構性練習)。3．我實施這個想像中的解決方察(我讓他們進行小組活動，并引入了有結構的練習，使他們在沒有我經常監(jiān)督的情況下，提出和回答問題)。4．我評價我行動的結果(我的學生參與性加強多了，但他們太吵鬧，并且在有結構性練習的情況下仍依賴于我)。5．我根據(jù)自己的評價重新系統(tǒng)闡明問題(我必須找到一種方法，使他們既積極參與又不大吵鬧，我必須找到一種方法，使他們在自身的發(fā)展中更具獨立性)。（資料來源：施良方主編：《中學教育學》福建教育出版社）（三）行動研究的簡化程序行動研究是從教育工作實際需要中尋找研究課題，并在實際工作過程中實施研究，由第一線的中小學教師與有關研究者共同參與、合作研究，使研究成果及時為中小學教師理解、掌握和運用，從而達到解決中小學教育教學實際問題、改變不良的教育現(xiàn)狀的目的。行動研究的一般程序是： 計劃 實施 總結分析反思調整行動研究的軌跡呈螺旋式上升，操作較為簡單，在專門研究者的參與和指導下，中小學教師易于掌握并運用于教育教學實踐改革中，因而在中小學教育科研中越來越受到廣大教師和專門研究者兩方面的認同。（摘選自《中小學全面實施素質教育研究》，彭智勇、龔奇柱主編）八、行動研究的途徑之一問題解決 問題研究不少教師抱怨教學時間都不夠用，根本沒有時間做行動研究。也有教師提出教師的責任就是教學，沒有做研究的義務。其實，行動研究并非在教學之外另外抽出時間來做研究，行動研究不過是留心教學中出現(xiàn)的問題并設法“解決”。解決教學問題的過程也就是行動研究的研究過程，這也就是第二代行動研究的倡導者斯騰豪斯堅持的“研究成為教學的基礎”。當行動研究被定義為教師系統(tǒng)而公開地解決教育實踐問題時，“做行動研究”就可以理解為“問題解決”，但它是系統(tǒng)而公開的問題解決而非隨意性的問題解決。“問題解決”首先意味著教師發(fā)現(xiàn)并“提出”了某個“教育問題”。在行動研究中，提問者必須“講述”自己遭遇了一個什么“教育事件”，這個事件是如何發(fā)生的，它是如何被處理的，處理之后遇到了什么“困惑”。處理某個教育事件之后“殘留”、“剩余”下來的“困惑”就是“提問”。比如，我們曾與東莞市M學校組成“合作行動研究小組”。在合作研究的過程中，曾有一個老師問：“怎樣處理學生自由發(fā)言與課堂紀律的矛盾?”作為“合作行動研究小組”的成員，我們針對這類“提問”往往會建議“您能不能說得具體一些呢?在您的課堂教學中您是否采用了自由發(fā)言這種方式呢?”這實際上是考察這位提問的教師是否“參與”、“介入”這個問題。這里有兩種可能： 一種可能是，這位教師的提問是假設式的，她只是聽說人使用了“讓學生在課堂上自由發(fā)言”這條教學策略，然后自己想象這種方式會導致課堂紀律混亂；或者這位教師只是簡單地、淺嘗輒止、先入為主式地嘗試了“讓學生在課堂上自由發(fā)言”這條策略，然后“果然”不出所料，出現(xiàn)了課堂紀律混亂的問題。如此，當這位教師提出“怎樣處理學生自由發(fā)言與課堂紀律的矛盾”時，只說明這位教師看到了一個現(xiàn)象，或者說，這是一個普遍的、他人的現(xiàn)象，這位教師只是就這個普遍的、他人的現(xiàn)象“發(fā)牢騷”，卻沒有真實地“提出問題”。另一種可能是，這位教師“參與”、“介入”了這件事，自己已經“想辦法解決”相關的教育問題，而想辦法解決這個相關的問題之后，遇到了新的障礙或困惑。這樣，她提出的問題就不再是一般的、普遍的、他人的教育現(xiàn)象，而是具體的、獨特的、個人化的教育生活中的真實問題。比如，同樣在東莞市M學校，也有一位教師給我們提出了一個關于學生自由發(fā)言的問題，但她提出的具體問題是“怎樣讓‘差生’自由發(fā)言”： 有一段時間我有意識地鼓勵學生在我的語文課堂上自由發(fā)言。我告訴學生說：“你們在課堂教學中可以隨時提出自己的意見，不懂的可以插嘴說自己的困惑，懂了的可以插嘴說自己的創(chuàng)見。發(fā)言時不用舉手，不用征求老師的同意，每一個人都有自由言說的權利?！睂W生很開心，有一個學生在周記里表揚我說：“班主任楊老師是一個有民主意識的現(xiàn)代老師，她讓我們上課時自由發(fā)言，我們學生都喜歡她?！? 我發(fā)現(xiàn)，學生自由發(fā)言至少有幾個好處：一是讓老師知道學生哪些已經懂了，哪些還不懂，這樣老師可以根據(jù)學生的意見調整教學方案。以前是通過學生作業(yè)來檢查學生哪些地方不懂，現(xiàn)在直接讓學生說出自己不懂的地方。一旦有學生提出自己哪個地方還不理解，教師就及時地做補充講解或個別輔導。二是來自學生的某些個性化的“創(chuàng)見”可以補充教師的教學方案，只要老師“聽”學生的發(fā)言，學生的自由發(fā)言可以成為有價值的課程資源，這樣，學生就成為一個重要的課程資源。三是培養(yǎng)了學生在公開場合說話的習慣和自信心。 不過，放開讓學生自由發(fā)言之后，班級秩序有時顯得有些混亂。我最初認為這是“初生之物”，走上正軌之后會好起來。但有時學生提問大多、搶答的聲音太大時，我也偶爾感到有些無法應付，也擔心學生自由發(fā)言的聲音太大、太嘈雜會影響其他班級的教學。于是，我做了一個補充規(guī)定：“聲音不能太大，不能影響其他班級的教學?！? 可是，幾天后，其他學科的老師也不斷地到我的辦公室告狀，說這個班的學生現(xiàn)在越來越不象話，課堂紀律差，學生“象著了魔似的”。年齡較大的政治課老師訓斥學生之后引起學生當場抗議，有學生故意大聲地“私下”議論，說老師是“老古董”、“不知民主為何物”。政治課老師聽到了學生的議論，很生氣，流了眼淚，負氣走出了教室。 據(jù)班長說，政治課老師流淚走出教室后，教室里的同學們反而出奇安靜。同學們大概感到有些后悔，不該用難聽的話刺激老師。 我沒想到事情會這樣嚴重，我感覺應該事先給學生說明：“只能在語文課堂上自由發(fā)言，其他學科的課堂教學暫時不能自由發(fā)言；或者，應該事先給其他學科的老師做一些解釋，讓其他學科的老師有一些心理準備?！? 事情發(fā)展到這個地步，我只能答應政治課的老師說：這幾天會加強班里的紀律教育”。但這個事件很快傳到了校長辦公室，我們班在學校教師會議上受到學校領導的點名批評。 我開始考慮怎樣跟學生討論這件事。我找來班長，請他組織一次主題班會，主題可以定為“自由與紀律”，讓同學們討論如何在“自由發(fā)言”中注意紀律問題。后來，班長邀請我去參加他們組織的主題班會。我走進教室后發(fā)現(xiàn)他們將我給他們定的主題“自由與紀律”換成了“我們怎樣‘自由發(fā)言’”，他們用彩色粉筆將“我們怎樣‘自由發(fā)言’”這個主題醒目地寫在黑板上。 主題班會討論得很實在。有同學說：“我覺得自由發(fā)言本身就不好，還是像以前那樣安安靜靜地聽課好?！备嗟耐瑢W說：“自由發(fā)言是好的，這樣老師可以根據(jù)我們提出的問題做一些補充說明或輔導?！庇型瑢W提出：“自由發(fā)言是好的，但還是要有規(guī)則?！焙髞碇鞒秩艘龑鄬W生討論：“我們可以制訂哪些自由發(fā)言的規(guī)則?” 那次主題班會很有趣，學生們提出了一系列“自由發(fā)言的規(guī)則”，主持人讓學習委員做了記錄：第一，在沒有征求其他學科老師的同意之前，要尊重其他老師的教學習慣，暫時只在語文課上自由發(fā)言；第二，不能以大喊大叫的方式自由發(fā)言．當插嘴的人多時，由老師指定發(fā)言；第三，某個同學發(fā)言時，其他所有同學必須安靜地聽同學的