【正文】 再到我的辦公室告狀了。后來政治課老師接受了學(xué)生的道歉，政治課老師還就這個(gè)問題專門和我談過一次話，表示她以后也“可以嘗試讓學(xué)生自由發(fā)言，如果學(xué)生真的遵守他們制訂的‘三大紀(jì)律’的話”。他們稱之為“三大紀(jì)律”?！庇型瑢W(xué)提出：“自由發(fā)言是好的，但還是要有規(guī)則。有同學(xué)說：“我覺得自由發(fā)言本身就不好，還是像以前那樣安安靜靜地聽課好。我走進(jìn)教室后發(fā)現(xiàn)他們將我給他們定的主題“自由與紀(jì)律”換成了“我們怎樣‘自由發(fā)言’”，他們用彩色粉筆將“我們怎樣‘自由發(fā)言’”這個(gè)主題醒目地寫在黑板上。我找來班長，請他組織一次主題班會(huì)，主題可以定為“自由與紀(jì)律”，讓同學(xué)們討論如何在“自由發(fā)言”中注意紀(jì)律問題。但這個(gè)事件很快傳到了校長辦公室，我們班在學(xué)校教師會(huì)議上受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的點(diǎn)名批評。 我沒想到事情會(huì)這樣嚴(yán)重，我感覺應(yīng)該事先給學(xué)生說明：“只能在語文課堂上自由發(fā)言，其他學(xué)科的課堂教學(xué)暫時(shí)不能自由發(fā)言；或者，應(yīng)該事先給其他學(xué)科的老師做一些解釋，讓其他學(xué)科的老師有一些心理準(zhǔn)備。 據(jù)班長說，政治課老師流淚走出教室后，教室里的同學(xué)們反而出奇安靜。年齡較大的政治課老師訓(xùn)斥學(xué)生之后引起學(xué)生當(dāng)場抗議，有學(xué)生故意大聲地“私下”議論，說老師是“老古董”、“不知民主為何物”。于是，我做了一個(gè)補(bǔ)充規(guī)定：“聲音不能太大，不能影響其他班級的教學(xué)。我最初認(rèn)為這是“初生之物”，走上正軌之后會(huì)好起來。三是培養(yǎng)了學(xué)生在公開場合說話的習(xí)慣和自信心。一旦有學(xué)生提出自己哪個(gè)地方還不理解，教師就及時(shí)地做補(bǔ)充講解或個(gè)別輔導(dǎo)。” 我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自由發(fā)言至少有幾個(gè)好處：一是讓老師知道學(xué)生哪些已經(jīng)懂了，哪些還不懂，這樣老師可以根據(jù)學(xué)生的意見調(diào)整教學(xué)方案。發(fā)言時(shí)不用舉手，不用征求老師的同意，每一個(gè)人都有自由言說的權(quán)利。比如，同樣在東莞市M學(xué)校，也有一位教師給我們提出了一個(gè)關(guān)于學(xué)生自由發(fā)言的問題，但她提出的具體問題是“怎樣讓‘差生’自由發(fā)言”： 有一段時(shí)間我有意識地鼓勵(lì)學(xué)生在我的語文課堂上自由發(fā)言。另一種可能是，這位教師“參與”、“介入”了這件事，自己已經(jīng)“想辦法解決”相關(guān)的教育問題，而想辦法解決這個(gè)相關(guān)的問題之后，遇到了新的障礙或困惑。這里有兩種可能： 一種可能是，這位教師的提問是假設(shè)式的，她只是聽說人使用了“讓學(xué)生在課堂上自由發(fā)言”這條教學(xué)策略，然后自己想象這種方式會(huì)導(dǎo)致課堂紀(jì)律混亂；或者這位教師只是簡單地、淺嘗輒止、先入為主式地嘗試了“讓學(xué)生在課堂上自由發(fā)言”這條策略，然后“果然”不出所料，出現(xiàn)了課堂紀(jì)律混亂的問題。比如，我們曾與東莞市M學(xué)校組成“合作行動(dòng)研究小組”。在行動(dòng)研究中，提問者必須“講述”自己遭遇了一個(gè)什么“教育事件”，這個(gè)事件是如何發(fā)生的，它是如何被處理的，處理之后遇到了什么“困惑”。當(dāng)行動(dòng)研究被定義為教師系統(tǒng)而公開地解決教育實(shí)踐問題時(shí)，“做行動(dòng)研究”就可以理解為“問題解決”，但它是系統(tǒng)而公開的問題解決而非隨意性的問題解決。其實(shí)，行動(dòng)研究并非在教學(xué)之外另外抽出時(shí)間來做研究，行動(dòng)研究不過是留心教學(xué)中出現(xiàn)的問題并設(shè)法“解決”。（摘選自《中小學(xué)全面實(shí)施素質(zhì)教育研究》，彭智勇、龔奇柱主編）八、行動(dòng)研究的途徑之一問題解決 問題研究不少教師抱怨教學(xué)時(shí)間都不夠用，根本沒有時(shí)間做行動(dòng)研究。（資料來源：施良方主編：《中學(xué)教育學(xué)》福建教育出版社）（三）行動(dòng)研究的簡化程序行動(dòng)研究是從教育工作實(shí)際需要中尋找研究課題，并在實(shí)際工作過程中實(shí)施研究，由第一線的中小學(xué)教師與有關(guān)研究者共同參與、合作研究，使研究成果及時(shí)為中小學(xué)教師理解、掌握和運(yùn)用，從而達(dá)到解決中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際問題、改變不良的教育現(xiàn)狀的目的。4．我評價(jià)我行動(dòng)的結(jié)果(我的學(xué)生參與性加強(qiáng)多了，但他們太吵鬧，并且在有結(jié)構(gòu)性練習(xí)的情況下仍依賴于我)。2．我設(shè)想著解決這個(gè)問題(重新組織以使他們積極性提高，是以小組活動(dòng)還是進(jìn)行結(jié)構(gòu)性練習(xí))。根據(jù)研究結(jié)果提出完整的報(bào)告，但須注意本身研究資料的特殊性，以免生硬類推到其他情境。著手試行計(jì)劃，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù)，以考證假設(shè)，改進(jìn)現(xiàn)狀，直到能夠有效地消除困難或解決問題為止。憑借情境中提供的事實(shí)材料，來批判修正原計(jì)劃中的缺失。應(yīng)用有關(guān)的方法，如直接觀察、問卷、調(diào)查、測驗(yàn)等，系統(tǒng)地來搜集所需要的資料。在計(jì)劃中包括研究的目標(biāo)，研究人員的任務(wù)分配，研究的假設(shè)以及搜集資料的方法。即對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，以期對問題的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識。這是行動(dòng)研究的起點(diǎn)，行動(dòng)研究的問題通常就是教師在實(shí)際工作中遇到的問題。(5)在實(shí)踐情境中進(jìn)一步檢驗(yàn)這些原則。必要的情況下，這一環(huán)節(jié)還可能重復(fù)第一、第二環(huán)節(jié)的工作，如第一步所做的分析與澄清，可能在實(shí)踐中被證明是不正確的，或者有了更為全面的認(rèn)識，這時(shí)可能需要重新修正對問題的界定和行動(dòng)計(jì)劃。問題澄清之后，教師可以根據(jù)自己的或其他教師的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)一定的教育理論，憑借自己對問題的理解，設(shè)計(jì)出可能解決這一問題的行動(dòng)步驟，明確這些行動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)。在進(jìn)行課堂行動(dòng)研究以前，有必要對這些因素加以初步考察，以便明晰這一問題的背景、可能成因、后果等，作為下一步工作的依據(jù)?？吕自?0年代初期結(jié)合自己的實(shí)踐為行動(dòng)研究確定了五個(gè)相連續(xù)的步驟：(1)明確問題，即要澄清教師在實(shí)踐過程遇到的問題是什么，用盡量清晰的語言對這些問題進(jìn)行界定。這些思想包括：第一，行動(dòng)研究的起點(diǎn)應(yīng)該是對問題的“勘察”——問題的界定與分析；第二，行動(dòng)研究應(yīng)該包含對計(jì)劃及其實(shí)施情況的觀察與評價(jià)，并在這種評價(jià)的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)；第三，從總體上，行動(dòng)研究的進(jìn)程是一個(gè)螺旋循環(huán)的過程。（摘選自《中小學(xué)全面實(shí)施素質(zhì)教育研究》，彭智勇、龔奇柱主編）五、行動(dòng)研究的過程（一）行動(dòng)研究的一般過程行動(dòng)研究的不同理論背景使得行動(dòng)研究有了許多模式，每一種模式由于理論上的假設(shè)不同，關(guān)注的問題也不一樣，在實(shí)施行動(dòng)研究的具體步驟上也有一些差異。3．行動(dòng)研究具有動(dòng)態(tài)性，可以邊研究邊實(shí)踐邊修改，不斷完善研究假設(shè)和方法，以適應(yīng)不斷變化的教育教學(xué)情況和新問題；不強(qiáng)調(diào)某一套特定的研究技術(shù)，而是注重多種研究方法的靈活運(yùn)用。其中，研究者對中小學(xué)教師進(jìn)行了教育科學(xué)理論和素質(zhì)教育理念的培訓(xùn)與影響，指導(dǎo)中小學(xué)教師教育教學(xué)改革實(shí)踐；同時(shí)，中小學(xué)教師也讓研究者了解了中小學(xué)教育教學(xué)工作的實(shí)際情況，使研究者更加明確研究工作必須解決的實(shí)際問題。（摘自《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》 施良方 崔允郭著）四、行動(dòng)研究在中小學(xué)科研工作中的積極意義1．行動(dòng)研究以中小學(xué)推進(jìn)素質(zhì)教育過程中實(shí)際問題的解決為主要任務(wù)，不僅僅能極大地豐富和發(fā)展教育科學(xué)理論，更能及時(shí)體現(xiàn)科研工作對中小學(xué)教育改革的實(shí)際推動(dòng)作用。行動(dòng)研究是合作的，而且自始至終都是合作的。(三)行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)合作在研究中的價(jià)值教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)在根本上是個(gè)體行為，或個(gè)人的或某個(gè)機(jī)構(gòu)的，雖然最終結(jié)果可能會(huì)發(fā)表出來，進(jìn)行交流，但結(jié)果以前的各個(gè)環(huán)節(jié)基本是由個(gè)體完成的，這使得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)帶有了過多的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)色彩，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的狹隘性往往既大大降低了成果本身的可靠性和價(jià)值，也限制了這些經(jīng)驗(yàn)的推廣價(jià)值。第二，行動(dòng)研究重視理論對制定解決方案的價(jià)值，這不但表現(xiàn)在行動(dòng)研究把已有研究成果作為制定解決方案的重要參考，更重要的是，行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)根據(jù)對問題的分析和相關(guān)的研究成果規(guī)劃行動(dòng)方案，并預(yù)計(jì)方案中各個(gè)步驟的可能結(jié)果。 概括說來，行動(dòng)研究要遵循的研究規(guī)范可以這樣表述：研究的態(tài)度要客觀，是什么就是什么，是怎樣就怎樣，盡量不讓研究者個(gè)人的偏好和預(yù)期影響研究過程和結(jié)論；對問題要分析，分析要盡量詳盡、全面，得出結(jié)論要有根據(jù)，根據(jù)要盡量可靠，不憑感覺得出結(jié)論，也不憑片面的，個(gè)別的論據(jù)得出總體的結(jié)論。再比如：我(我們)采取了某項(xiàng)措施，這項(xiàng)措施是依據(jù)什么制定的呢?還有沒有其他可供選擇的措施?各種可能措施的適用范圍如何?再如：我(我們)取得了一些效果，這些效果多大程度地解決了最初遇到的問題?這些效果的取得，多大程度上得益于我們采取的措施?多大程度上得益于其他一些非預(yù)期的因素?在取得這些效果的同時(shí)，有沒有導(dǎo)致其他問題的產(chǎn)生?等等問題，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)往往考慮不多?，F(xiàn)象并不是“問題”的全部，如果癥結(jié)分析不清，必然影響解決措施的有效性。單純從這三個(gè)部分看，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)倒也符合一般問題解決的邏輯，行動(dòng)研究的核心步驟，在外觀上也基本體現(xiàn)為這三個(gè)部分：問題是，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的這三個(gè)部分往往缺少更深入的考察和論證。實(shí)則不然，這些活動(dòng)還只能算是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不能算是行動(dòng)研究．行動(dòng)研究與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的區(qū)別在于:(一)行動(dòng)研究遵循一定的研究規(guī)范教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)雖然業(yè)已經(jīng)過理性的加工，但畢竟只是感性經(jīng)驗(yàn)的粗加工，離規(guī)范的研究還有一定距離。正因如此，近年來，行動(dòng)研究作為一種“專業(yè)發(fā)展”途徑的作用越來越受到人們的重視。教師在行動(dòng)研究過程中通過不間斷地對自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對自己、對自己實(shí)踐的理解，并在這種理解的基礎(chǔ)上提高自己。這雙重身份整合在同一主體的身上，使得行動(dòng)研究過程實(shí)際上成為教師的一個(gè)“學(xué)習(xí)過程”。(三)在行動(dòng)中研究行動(dòng)研究既不是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的研究，更不是在圖書館中進(jìn)行的研究。因?yàn)樘囟ōh(huán)境中的實(shí)踐者所面臨的問題總是特定的，所以行動(dòng)研究中作為研究對象的樣本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。 二是可以使教師了解他的行動(dòng)“意味著什么(已經(jīng)或可能在學(xué)生身上產(chǎn)生什么樣的實(shí)際影響)”的問題，這些問題并不是固定的，而是隨著研究的深入而不斷變化的。如果說行動(dòng)研究“為行動(dòng)而研究”的旨趣暗示了這種研究方式是“以實(shí)踐為中心”的話，那么，“對行動(dòng)的研究”則表明行動(dòng)研究是一種“以問題為中心”的研究形式。行動(dòng)研究所贊賞的研究，與教師的實(shí)踐是“二位一體”的，它本身就是教學(xué)專業(yè)活的一個(gè)組成部分。不過，在有些教育官員、校長和教師的心目中，仍視“形成理論體系”為教育(教學(xué))研究的直接目的，這個(gè)追求當(dāng)然不錯(cuò)，不過，這種旨趣容易產(chǎn)生一個(gè)不良后果，那就是易把“教學(xué)研究”神秘化、專家化，把教學(xué)研究當(dāng)作外在于教師的、“附加”的行為，當(dāng)作教師在教學(xué)之外的“第二專業(yè)活動(dòng)”。固為“改善”是一個(gè)難有終結(jié)的目標(biāo)，所以“為行動(dòng)而研究”的旨趣要求行動(dòng)研究是一個(gè)不間斷的螺旋上升、循環(huán)反復(fù)的過程。行動(dòng)研究本身就包含了這個(gè)“啟蒙過程”，實(shí)踐者不但直接參與了研究過程，而且在這個(gè)過程中，他是教育科學(xué)研究群體中平等的一員，而不是某種“權(quán)威”教誨的聆聽者．行動(dòng)研究的根本旨趣不是為了理論上的產(chǎn)出，而是為了實(shí)踐本身的改進(jìn)。雖然直到今天，這種研究觀還是許多研究者甚至許多實(shí)踐工作者所持的立場，然而最近幾十年來對教師的研究卻越來越清晰地發(fā)現(xiàn)：這種實(shí)質(zhì)上是把教師視為一個(gè)簡單“中轉(zhuǎn)站”的觀念對教育理論與實(shí)踐的關(guān)系估計(jì)得過于簡單了，教師這個(gè)與專業(yè)理論研究者一樣有著理解能力、認(rèn)識能力和創(chuàng)造能力，一樣有著知識與思想的“人”，在教育過程中的作用絕不僅止是某個(gè)“專家”理論的簡單執(zhí)行者。二、行動(dòng)研究與傳統(tǒng)教育(教學(xué))研究的區(qū)別綜合起來，可以從三個(gè)方面來理解行動(dòng)研究與傳統(tǒng)教育(教學(xué))研究的區(qū)別。這就是要求：研究課題來自社會(huì)活動(dòng)和實(shí)際工作者的需要，研究在實(shí)際工作中、在“行動(dòng)現(xiàn)場”中進(jìn)行，研究由實(shí)際工作者與研究者合作完成，研究成果能為實(shí)際工作者理解和運(yùn)用，研究以解決實(shí)際問題、改善社會(huì)行動(dòng)為宗旨。他們提出，理想的境界是行動(dòng)與研究的結(jié)合，應(yīng)該是“沒有無研究的行動(dòng)，也沒有無行動(dòng)的研究”?！靶袆?dòng)”概括的是實(shí)踐者、實(shí)際工作者的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作；而“研究”則主要只有受過專業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)研究人員、學(xué)者專家對自然界、人類社會(huì)以及人本身所作的系統(tǒng)探究。在我國，臺灣省的教育學(xué)者70年代以來對行動(dòng)研究也作了許多介紹與研究工作，內(nèi)地近年來也作過一些介紹，甚至已經(jīng)在一些實(shí)踐中嘗試。50年代，行動(dòng)研究的思想被介紹到教育領(lǐng)域，教育行動(dòng)研究曾經(jīng)在美國風(fēng)行一時(shí)，柯雷(Corey，M．S．)是這一時(shí)期教育行動(dòng)研究的重要倡導(dǎo)者之一．70年代以后，行動(dòng)研究得到了很大的發(fā)展。早期行動(dòng)研究得到比較系統(tǒng)的闡述，得益于美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫。一、行動(dòng)研究的背景“行動(dòng)研究”作為一個(gè)術(shù)語出現(xiàn)，最初始自美國的柯利爾(Collier,J.)，他在1933年至1945年擔(dān)任美國印第安人事務(wù)局局長期間，為探討