【文章內(nèi)容簡介】 敗的奪目奇葩。（二）評價語 評價語是在課堂教學過程中，教師對學生的行為作出褒責的言語。它在課堂教學中并不是可有可無的，也不是漫無目的、毫無針對性的瞎評。恰如其分的準確的評價語能最大限度地調(diào)動學生的學習熱情，拉近師生距離，有時還能化腐朽為神奇，創(chuàng)造出課堂教學藝術(shù)的佳境。在名師課堂教學中，學習成為一種享受，與教師的評價語有著重要的關(guān)系，他們的評價語是對學生的一種肯定與否定。在他們的評價中，我們看到的是一種對生命的關(guān)懷，一種對生命的賞識，更是一種智慧的啟迪和一種價值的去蔽。然而再看我們青年教師課堂評價語，缺乏幽默，不準確，不明確。學生的回答得到老師評價是“還好，請坐！”“不錯，請坐！”或是“說得不對，請再想想?！钡鹊?。評價語的好壞、恰當與否，除教師提高個人文學素養(yǎng)外，還有一個途徑就是通過評價語主題微格研究。因此，在教研中，就以課堂教學評價語言為主題，討論處理的合理性，修改用詞的準確度。拍攝教師的課堂教學教學過程，關(guān)注評價語，明確評價語的形式，在研究中使教師靈活運用評價語。1．評價語的類型（1）示范 是指在肯定學生答問的基礎(chǔ)上，通過各種方法，引導學生注意這一答問，培養(yǎng)學生傾聽習慣，并以優(yōu)秀學生在生中起到表揚。（2）圓全是學生的答問雖稍有不足，但已達到相當好的程度，老師對其不足避而不談，而在幫助圓全后肯定。這樣學生既受鼓舞，亦領(lǐng)悟到愈合才能完美。這時的評價是針對學生的朗讀和回答不夠完善時的一種委婉的評價。在微格研究中，青年教師面對學生的朗讀不到位或回答不準確，經(jīng)常是沒有評價。或叫學生坐下，或再請一個學生回答，直到讀好或回答正確為止。因此，在出現(xiàn)這種情況后，課堂教學的互動是生硬的、小范圍的。試想作為一個學生，在對自己的回答不夠明確和不自信時，需要的是老師的引導和肯定。教師那不置可否的評價，自然會打擊這種學習狀態(tài)。在微格研究中，我們認為，在朗讀中，老師可以這樣說：如果把句子中的哪幾個詞再讀得慢些就更好了，你想再來試試嗎？在面對學生不夠完善的回答時，則可以說：你已經(jīng)了解了其中的道理，在回答時，你把剛才的答案調(diào)一下順序會讓人聽得更明白。（3）延伸是教師在肯定學生答問時，有意識地將學生的優(yōu)處向廣度、高度、深度方面延伸，以求有利于學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。（4）顯微是教師在學生答問中，優(yōu)選一兩點將其妙處放大，使它顯著突出，幫學生認識自己佳處的“廬山真面目”，并教其及其他學生辨別主次、優(yōu)劣。這種評價特別適用中下學生，因為這些學生在學習中發(fā)言的概率并不大，他們能在課堂中主動地回答問題，就是一種對自我的挑戰(zhàn)。（5）指瑕是指學生答問作業(yè)時不可能完美無瑕，因此需要指瑕（指出其發(fā)言中的不足之一）。2．拍攝課堂教學過程，關(guān)注評價語評價語經(jīng)常是教師的隨意性語言，它是教師根據(jù)學生的課堂反映和教學內(nèi)容等因素作出的一種反映。因此，在以前的教研活動中，教師們關(guān)注評價語，是零散的。只能對一個比較明顯的評價環(huán)節(jié)作出指正，而且這種指導也是隨意性的。在教師自拍錄像后，我們在觀看錄像時只關(guān)注執(zhí)教者的評價語言。隨后作出分析：教師在什么情況下采用何種評價形式，采用這種評價形式適宜與否。例一：張晴雨老師上《北京亮起來了》的微格研究片斷：生讀：一束束燈光照著她，長長的城墻和美麗的角樓倒映在河面上，銀光閃閃，十分動人。在讀長長城墻時，生重讀“長長的”，突出城墻的長度，并在角樓后面停了較長時間，使人感覺被這美麗的夜景所陶醉，最后才深情地贊嘆，十分動人。聽到這位學生的朗讀，學生的贊賞之情溢于言表。這時，張老師激動地贊嘆道：“你讀得真好！我們大家都仿佛看到那長長的城墻和角樓的倒影。來！大家都來學著他的樣子來讀一讀?！彪S后，再叫幾個學生朗讀，大家都讀得不錯，而被當作榜樣的學生整節(jié)課都讀得聲情并茂。評點：在這個教例中，張老師采用示范式評價。在朗讀評價中，示范是一個十分重要的評價手段。因為示范的樣本具有代表性 ，他是學生中的一個個體；對學生來說，他是可接觸的，而不是可望而不可及的。這樣就加強了學習的動力，更可貴的是對于與作為樣本的學生來說，他獲取的成功感是深刻的。例二：在教學《月光曲》這篇課文時，在讀到課文的最后貝多芬飛奔回旅店創(chuàng)作月光曲時，學生突然提問。生1：貝多芬為什么連招呼也不打，就飛奔回客店連夜把剛才彈的曲子記錄下來？生2：這首曲子是他剛剛想出來的。師連忙說：這叫即興創(chuàng)作。學生馬上接道：對，他即興創(chuàng)作，怕忘了，所以雪上趕緊飛奔回客店連夜把剛才彈的曲子記錄下來。生1：他真厲害！能即興創(chuàng)作！生2：他為什么能即興創(chuàng)作呢？師：對呀？是什么激發(fā)了他的創(chuàng)作靈感呢？問得真好，抓住了問題的關(guān)鍵?，F(xiàn)在，咱們就一起來解決這個問題。評點：在這個例子上，老師采用延伸這種評價形式。課堂教學是一門藝術(shù)，作為一節(jié)課的執(zhí)教者，是組織者，是參與者，更是主導者。在老師主導作用提出質(zhì)疑的今天，微格研究再一次說明，教師的主導作用不可否決。教師的延伸評價說明只有站得高，才能將學生的優(yōu)處向廣度、深度和高度方面延伸。例三：羅艷敏老師在教學《火燒云》中，學習“火燒云上來了”這一句。羅老師問：課文里講的火燒云指的是什么時候？自己讀第一自然段，邊讀邊思考。生讀后答：是傍晚時候的。羅老師這時候就說：你再讀第一自然段，想想課文講的是什么季節(jié)傍晚時候的火燒云？生自由讀。答：是夏季傍晚時候的火燒云。評點：指瑕的評價形式很常見，但要注意使用恰當，不要打消學生的學習積極性。學生在學習過程中往往求勝心切，一找到問題的答案便躍躍欲試，不肯再細細琢磨。這時，教師適時的指出不足之處，常能使學生再次沉下心來讀文本。3．評價語微格研究評價語具有時效性。在課堂教學中，教師的許多評價是即興的。在以往的教研中，教研組也會提到執(zhí)教教師評價語的問題，但教師在課堂中教學語言是復雜的，教研時往往很難將教師的評價語言區(qū)分出來。因此，在教研時，也只能對教師的某一次評價提出討論，執(zhí)教教師更不能回顧自己在課堂中的某次評價。而評價語這個主題的微格研究，使我們教師把目光專注地停留在自己的評價語言上，對自己的的評價語一次又一次地剝?nèi)ネ庖?，深入到語言的內(nèi)核去。這樣，就能及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題，并采取行之有效的方法。總之，通過研究，教師能靈活運用各種評價方式，針對不同內(nèi)容進行不同的評價。例如就在第一課時，學生都有一個整體感知課文的朗讀。平時在學生朗讀后，我們老師經(jīng)常性的評價就是，你讀得很認真，你讀得很有感情。因此，我們老師在聽課中，也會經(jīng)常性地聽到學生對同伴的朗讀進行評價是：老師，他讀得很有感情！至于何為有感情，何為無感情，則無從談起。在學校第二屆素質(zhì)比武后，我們就朗讀后如何評價進行總結(jié)，如針對學習質(zhì)量的評價： “那么長的一段話，你不但沒念錯一個地方，而且字正腔圓，可見你平時的基本功多么扎實?！贬槍W習內(nèi)容的評價，如：“從你的朗讀中，我們聽到了作者對母親的懷念，也聽到了作者對自己深深的自責?！贬槍λ季S方式的評價，如：“你讀出了自己獨特的感受和體驗，你的讀跟林紅的不同，也與張淳的不同，你的讀，思念之中帶著感激之情。”針對語文知識的評價，如：“注意，你想強調(diào)哪個詞語，你就得讀哪個詞語，試試看，這樣讀，有沒有這種效果？”，另外，還有針對表達的評價，針對學習要求的評價，針對情感體驗的評價等等。通過研究，我們總結(jié)出在學生朗讀后，就有十多種評價方式。研究后，青年教師在課堂中學會了傾聽，在學生的朗讀與回答中，能迅速地分辨出學生的回答的優(yōu)劣，好的發(fā)言——示范；不足的——圓全或指瑕；有閃光點的——顯微評價；正確但比較淺顯的——進行延伸。（三）提問語一位美國教學法專家曾說過：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質(zhì)和發(fā)問的方法考查出來。中小學教師若不諳熟發(fā)問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的。”由此可見提問不只是一種教學方法，也是一種比較復雜的教學藝術(shù)。愛因斯坦也說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”而這一點，對于教師的課堂教學而言，更是如此。棋道中有句俗話：“一子下錯，滿盤皆輸?！闭n堂提問設(shè)計的成功與否，對于教學的成敗，也往往有此驚人的聯(lián)動效應(yīng)。那么，課堂提問當如何設(shè)計，才更為科學有效而富有藝術(shù)韻味呢？在資料的整理過程中，我們把課堂提問概括為四人特點，抓住要點，有角度，有深度，有高度。1．青年教師課堂提問的缺失（1）滿堂提問許多青年教師把課堂教學過程是否提問以及提問多少當作評價教學水平高低的重要標準，在一節(jié)課中，不斷地拋出問題。學生這個問題還沒理解，她就提出了下一個問題。課堂成為教師進行提問表演的舞臺，學生問題意識喪失。到最后，教師教得滿頭大汗，學生學得糊里糊涂。 （2）問題層次偏低何為“問題”，問題是個體所面臨的不能用已有的知識直接加以處理的某種刺激情境。問題的構(gòu)成包括兩個基本條件：一是要作出心理上的努力，二是要運用新的知識或重新組合已有的知識。作為教師應(yīng)該思考提出的問題能否在最大程度上激發(fā)了學生的思考。有些教師所提出的問題，其實不是真正意義上的“問題”，有80％的問題只須運用死記硬背的知識就能夠解決，這樣的問題實際上忽視學生思維能力的培養(yǎng)。 （3）課堂提問不平等每一個學生都是平等的，他們應(yīng)該享有平等參與課堂生活的權(quán)利和機會，教師也應(yīng)保證每一個學生的這種權(quán)利和機會。但在實際的教學過程中，學生的這種權(quán)利和機會并沒有得到真正的保障。教師比較傾向于讓學業(yè)成功者回答具有“論證性”的復雜問題，而讓學業(yè)失敗者回答“判斷性”和“描述性”的簡單問題。針對不同成績的學生提出不同的問題，這在一定意義上說是因材施教，或許有利于學生的發(fā)展。但是在反饋方式和言語風格上，教師的行為體現(xiàn)出了很大的不平等，這種不平等會導致學業(yè)成功者和失敗者在學業(yè)上的進一步分化。 2．提問語的微格研究（1）認真分析教材，提高預設(shè)性問題的水平面對新教材，教師怎樣才能做到既站在整體的高度，又避免空洞無物的駕馭和簡單的說教呢？首先要把預設(shè)的問題要精心研究。例如鄭國增老師在執(zhí)教《長城》這篇文章時，在學生收集了大量的關(guān)于長城的資料后，鄭老師提了這樣一個問題：你認為長城是怎樣的長城？用你收集的資料簡要地說明。評點：這樣的問題就把學生收集的資料與文本提供的信息與學生的見解聯(lián)系在一起了。避免了課堂中學生只介紹資料，而沒有發(fā)展自己的語言，課堂教學成了圖片與資料的展覽的弊端。其次，問題可以分為高級水平的問題和低級水平的問題。課堂提問中低級水平的問題應(yīng)該具有明確的目的，或者是為了幫助學生回憶，或者與高級水平的問題之間有某種適當?shù)穆?lián)系。高難度的問題，有個“度”的要求，問題的難度應(yīng)該怎樣。主要取決于教師對學生的了解程度以及對教材、教學目標的把握程度。相關(guān)研究表明，教師所提出的問題水平與學生的學習成績是正相關(guān)。 （2）抓住重點，進行追問在課堂教學中，教師與學生雙方的活動在進行過程中，是雙方思維碰撞的過程，如果教師抓住這個機會，就會使教學有序地進行，反之則使課堂教學無法繼續(xù)下去。有一位老師在教《丑小鴨》一文時，在分析丑小鴨不堪忍受他人的嘲笑、欺侮而毅然離家，經(jīng)受了重重的磨難而始終沒有屈服之后，終于迎來了春天，迎來了幸福的生活時，卻有學生提出了這樣一個問題，片斷如下：生：丑小鴨本來就是一只小天鵝，它如果不離開家，雖然會受到別人的欺侮和嘲笑，但是等第二年春天它長大了，不也會變成一只漂亮的大天鵝嗎？那時它不也會過上幸福生活嗎？師追問：如果丑小鴨一直甘心生活在那個鴨窩里，受別人的嘲笑和欺侮，即使第二年長大了，它會成為一只真正的天鵝嗎？師：想象那時的丑小鴨會是什么樣子的？（學生討論后紛紛舉手）生：那時的丑小鴨最多也只能算是一只白鴨子。生：它長長的脖子是耷拉著的，無精打采，毫無自信；它的翅膀低垂著，根本沒有飛起來的力量；它雪白的羽毛蓬松而凌亂；它的腿是軟弱無力的，走起來抖抖索索；它的眼睛也是鴨子的眼睛，而沒有天鵝的神采。生：失去了尊嚴，沒有經(jīng)過磨練的丑小鴨即使長大了也不可能變成真正的白天鵝，因為它缺少的是一顆天鵝的心。那樣它當然也不可能獲得真正的幸福生活。評點：面對這樣一個小插曲，教師把握住了機會，隨機追問，使學生不僅深刻地領(lǐng)悟了文章的內(nèi)涵，鍛煉了思維能力，而且得到了一次情感陶冶和思想啟迪的機會。（3）豐富提問形式，加強對學生的指導 學生作為學習的主體，能夠提出自己的問題是很重要的，因為提出一個問題往往比解決一個問題更重要。學生的提問在一定程度上要優(yōu)于教師的提問。此外，老師導老師問，老師導學生答；老師導學生問，一老師導學生答；老師指導學生互導互答等模式在教學過程中都是值得去嘗試的。多元化的提問方式有利于師生之間共同探討、相互激發(fā)，而在這個過程中，學生有了更多的提問機會，問題意識和自我提問的能力也就在無形中得到提升。 學生問題意識和提問水平能力的提高離不開教師的指導。結(jié)果表明，在沒有指導的情況下，學生所提出的問題中，90％是一些低級水平的問題。 （4）注意提問的普遍性，密切關(guān)注每位學生 在教師提出一個問題后，教師要積極地參與學生的討論，注意傾聽學生的回答，這是對學生的一種尊重和關(guān)心。這一點在教師自己第一次觀看實錄后馬上就能注意，并在以后的教學中改正。阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬動地球?！笨傊?，一個教師不能只會提問，而要善于提問，提有價值的問題。在課堂提問藝術(shù)的探索中我們要多找出一些能讓學生迅速理解文章的支點。 四．行