江西省教育科學(xué)規(guī)劃課題人教版課標識字教材與學(xué)生發(fā)展適切性的研究開題報告(編輯修改稿)
2025-02-17 17:46 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 的認知心理機制漢字作為表意文字，形、音和義三位一體。即每個漢字都有一個完整的字形，有相應(yīng)的字音和字義，從而使知覺上具有整體性，同時漢字構(gòu)字規(guī)則簡明，形聲字較多，聲調(diào)變化成四聲。這些特點導(dǎo)致了漢字的認知加工有其獨特性。漢字字形認知的神經(jīng)機制研究[1]（[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2001（1））表明，漢字認知一般是由圖像識別開始，以圖像的感覺與知覺為基礎(chǔ)的。感覺器官受到文字圖像的刺激，再傳到大腦進行高級分析，形成感知表象；感知表象與主管意義加工的機制相連接，由形象識別激活語音，同時形成一條直接通向意義加工的通道，從而完成對漢字形、音、義的認知。因而，漢字認知的完成，必須建立在漢字形、音、義三者統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上。同時，漢字的音、形、義三者間，形義聯(lián)系大大強于音義聯(lián)系。一方面，是由于漢字作為“拼形文字”（香港學(xué)者安子介語），每個漢字呈平面展視型，字的每個構(gòu)件（塊）幾乎都有意義可循，每個字不僅僅是構(gòu)件的“形合”，而且是構(gòu)件（塊）的“意合”，形、音、義三者之中，只有字形具有唯一性。另一方面，對形、音、義激活時間的研究則還表明，識別過程中，首先得到加工的是字形；而從對字形、字音對意義的提取作用的研究（許世彤等[2]（[C].中國語言一認知科學(xué)第五屆國際研討會論文選編，1992.）和胡超群等[3]（胡超群，篇章閱讀中漢語詞形，音，義三維關(guān)系的探討[C].中國語言一認知科學(xué)第五屆國際研討會論文選編，1992.）看，字形對字義的作用也大于字音。并且，識別漢字是以視覺表象操作為基礎(chǔ)的，是一個與學(xué)習(xí)或經(jīng)驗有關(guān)的過程。由于漢字的結(jié)構(gòu)緊密，特征突出，在識別初期，漢字是作為一個視覺刺激被加工和處理的。在識別初期，漢字的感知主要是視知覺的操作加工。所以，小學(xué)一年級學(xué)生識別漢字，需要進行特征識別。而且，從整個辨認漢字過程來看，兒童首先辨認的是字形的大致輪廓，然后才是組成部分。在合體字的辨認中，首先辨認的是字的組成部分，然后才是部分與部分的關(guān)系，字的細節(jié)部分被忽略。此外，兒童對漢字字形的精細感知能力隨年級增高而遞增，漢字字形結(jié)構(gòu)的常見方式作為已有經(jīng)驗是影響感知、辨認字形的重要因素。這種影響隨年級升高而影響增大。[4]（[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2000（1）.）另有研究[5]（張?zhí)锶?，陳良璜，[M].成都：四川教育出版社，2000.）認為，兒童辨認、分析和概括字形能力的發(fā)展表現(xiàn)為，從辨認到預(yù)見。影響這種發(fā)展的條件有：學(xué)生識字量的增加；較熟地掌握分析字形和比較生熟字的方法；積累預(yù)防產(chǎn)生典型錯字的經(jīng)驗。由此，我們可以這樣認為，由于漢字的方塊性，對于初學(xué)兒童來說，字形的掌握是難點，因此，低年級識字教學(xué)應(yīng)以字形為重點。具體地說，在識字初期，最適宜的材料是輪廓區(qū)分度大的材料；同時，需要進行集中識字，在量上使學(xué)習(xí)者的識字量盡快增加，加之，教學(xué)者對漢字的字形進行分析和歸納。而學(xué)生通過誦讀大量瑯瑯上口的文本進而集中性地識字，并且，誦讀過程中，學(xué)生感知這些漢字的頻率極高，加之課堂教學(xué)中教師輔之以必要的字形分析和歸納，兩者結(jié)合，這極利于學(xué)生識記這些漢字的字形和將字形與字音對應(yīng)。（二）兒童的漢字學(xué)習(xí)心理機制1．義于識字之重要現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究 [6]（張大成，——漢字識字教學(xué)的心理實質(zhì)及其規(guī)律[J].語言文字應(yīng)用，1999，(4).）表明，識字的實質(zhì)在于建立相關(guān)字詞的心理詞典，構(gòu)建相關(guān)字詞的心理表征系統(tǒng)，形成有關(guān)字詞的音、形、義、用的統(tǒng)一心理結(jié)構(gòu)。而心理詞典中包括了相關(guān)字詞的語音信息、拼寫信息、句法信息以及語義信息等。因此，識字有兩重含義，一層是識字數(shù)量上的增加，一層是字(詞)義內(nèi)涵上的增加。即不僅有外在漢字數(shù)量上的增多，還有內(nèi)在漢字字義的增多。前者是建立心理詞典，后者是增加心理詞條。字義作為字的主要因素，兒童掌握字義要比字形復(fù)雜。兒童入學(xué)前通過口頭語言所掌握的一批詞匯是理解字義的重要基礎(chǔ)。但隨著識字量的增加，越來越多的字詞漸漸遠離兒童生活經(jīng)驗。這時，準確理解字義就成了識字關(guān)鍵。漢字大多是一字多義的，大量漢字的應(yīng)用范圍很廣，可與其他字組成意義不同的詞。如果能盡量多地讓兒童大量積累相關(guān)的言語表達和認知經(jīng)驗，這樣，不僅可以深刻理解字的本義，而且可以擴展兒童的詞匯。2．已有認知是兒童識字的基礎(chǔ)從漢字特點來看，漢字作為表意文字，每個字都表示一定的含義。因此，從字義角度來說，識字的數(shù)量和質(zhì)量與兒童對外界事物認知水平及能力緊密相關(guān)。同時，兒童對漢字的感知，與他們早期認知活動中所形成的知識和經(jīng)驗相聯(lián)系的。當(dāng)一種新的語言現(xiàn)象出現(xiàn)之后，兒童總是力圖把它納入原有的認知框架之中，盡力用已有的意義解釋和同化它。皮亞杰的認知發(fā)展理論表明，兒童的發(fā)展是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。個體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認知的發(fā)展。而人的認知結(jié)構(gòu)總是需要經(jīng)歷從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的變化，實現(xiàn)這一變化的關(guān)鍵就是主客體相互作用。對此，皮亞杰說過:“知識在本源上既不是從客體發(fā)生的，也不是從主體發(fā)生的，而是從主體和各個客體之間的相互作用——最初便是糾纏不可分——中發(fā)生的。”而相關(guān)的實驗 [8]亦印證了這一點。3．小學(xué)期間兒童認知發(fā)展的三個關(guān)鍵期相關(guān)識字教學(xué)試驗[9]表明，兒童在小學(xué)期間的認知發(fā)
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