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正文內(nèi)容

江西省教育科學(xué)規(guī)劃課題人教版課標識字教材與學(xué)生發(fā)展適切性的研究開題報告(編輯修改稿)

2025-02-17 17:46 本頁面
 

【文章內(nèi)容簡介】 的認知心理機制漢字作為表意文字,形、音和義三位一體。即每個漢字都有一個完整的字形,有相應(yīng)的字音和字義,從而使知覺上具有整體性,同時漢字構(gòu)字規(guī)則簡明,形聲字較多,聲調(diào)變化成四聲。這些特點導(dǎo)致了漢字的認知加工有其獨特性。漢字字形認知的神經(jīng)機制研究[1]([J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2001(1))表明,漢字認知一般是由圖像識別開始,以圖像的感覺與知覺為基礎(chǔ)的。感覺器官受到文字圖像的刺激,再傳到大腦進行高級分析,形成感知表象;感知表象與主管意義加工的機制相連接,由形象識別激活語音,同時形成一條直接通向意義加工的通道,從而完成對漢字形、音、義的認知。因而,漢字認知的完成,必須建立在漢字形、音、義三者統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上。同時,漢字的音、形、義三者間,形義聯(lián)系大大強于音義聯(lián)系。一方面,是由于漢字作為“拼形文字”(香港學(xué)者安子介語),每個漢字呈平面展視型,字的每個構(gòu)件(塊)幾乎都有意義可循,每個字不僅僅是構(gòu)件的“形合”,而且是構(gòu)件(塊)的“意合”,形、音、義三者之中,只有字形具有唯一性。另一方面,對形、音、義激活時間的研究則還表明,識別過程中,首先得到加工的是字形;而從對字形、字音對意義的提取作用的研究(許世彤等[2]([C].中國語言一認知科學(xué)第五屆國際研討會論文選編,1992.)和胡超群等[3](胡超群,篇章閱讀中漢語詞形,音,義三維關(guān)系的探討[C].中國語言一認知科學(xué)第五屆國際研討會論文選編,1992.)看,字形對字義的作用也大于字音。并且,識別漢字是以視覺表象操作為基礎(chǔ)的,是一個與學(xué)習(xí)或經(jīng)驗有關(guān)的過程。由于漢字的結(jié)構(gòu)緊密,特征突出,在識別初期,漢字是作為一個視覺刺激被加工和處理的。在識別初期,漢字的感知主要是視知覺的操作加工。所以,小學(xué)一年級學(xué)生識別漢字,需要進行特征識別。而且,從整個辨認漢字過程來看,兒童首先辨認的是字形的大致輪廓,然后才是組成部分。在合體字的辨認中,首先辨認的是字的組成部分,然后才是部分與部分的關(guān)系,字的細節(jié)部分被忽略。此外,兒童對漢字字形的精細感知能力隨年級增高而遞增,漢字字形結(jié)構(gòu)的常見方式作為已有經(jīng)驗是影響感知、辨認字形的重要因素。這種影響隨年級升高而影響增大。[4]([J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2000(1).)另有研究[5](張?zhí)锶?,陳良璜,[M].成都:四川教育出版社,2000.)認為,兒童辨認、分析和概括字形能力的發(fā)展表現(xiàn)為,從辨認到預(yù)見。影響這種發(fā)展的條件有:學(xué)生識字量的增加;較熟地掌握分析字形和比較生熟字的方法;積累預(yù)防產(chǎn)生典型錯字的經(jīng)驗。由此,我們可以這樣認為,由于漢字的方塊性,對于初學(xué)兒童來說,字形的掌握是難點,因此,低年級識字教學(xué)應(yīng)以字形為重點。具體地說,在識字初期,最適宜的材料是輪廓區(qū)分度大的材料;同時,需要進行集中識字,在量上使學(xué)習(xí)者的識字量盡快增加,加之,教學(xué)者對漢字的字形進行分析和歸納。而學(xué)生通過誦讀大量瑯瑯上口的文本進而集中性地識字,并且,誦讀過程中,學(xué)生感知這些漢字的頻率極高,加之課堂教學(xué)中教師輔之以必要的字形分析和歸納,兩者結(jié)合,這極利于學(xué)生識記這些漢字的字形和將字形與字音對應(yīng)。(二)兒童的漢字學(xué)習(xí)心理機制1.義于識字之重要現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究 [6](張大成,——漢字識字教學(xué)的心理實質(zhì)及其規(guī)律[J].語言文字應(yīng)用,1999,(4).)表明,識字的實質(zhì)在于建立相關(guān)字詞的心理詞典,構(gòu)建相關(guān)字詞的心理表征系統(tǒng),形成有關(guān)字詞的音、形、義、用的統(tǒng)一心理結(jié)構(gòu)。而心理詞典中包括了相關(guān)字詞的語音信息、拼寫信息、句法信息以及語義信息等。因此,識字有兩重含義,一層是識字數(shù)量上的增加,一層是字(詞)義內(nèi)涵上的增加。即不僅有外在漢字數(shù)量上的增多,還有內(nèi)在漢字字義的增多。前者是建立心理詞典,后者是增加心理詞條。字義作為字的主要因素,兒童掌握字義要比字形復(fù)雜。兒童入學(xué)前通過口頭語言所掌握的一批詞匯是理解字義的重要基礎(chǔ)。但隨著識字量的增加,越來越多的字詞漸漸遠離兒童生活經(jīng)驗。這時,準確理解字義就成了識字關(guān)鍵。漢字大多是一字多義的,大量漢字的應(yīng)用范圍很廣,可與其他字組成意義不同的詞。如果能盡量多地讓兒童大量積累相關(guān)的言語表達和認知經(jīng)驗,這樣,不僅可以深刻理解字的本義,而且可以擴展兒童的詞匯。2.已有認知是兒童識字的基礎(chǔ)從漢字特點來看,漢字作為表意文字,每個字都表示一定的含義。因此,從字義角度來說,識字的數(shù)量和質(zhì)量與兒童對外界事物認知水平及能力緊密相關(guān)。同時,兒童對漢字的感知,與他們早期認知活動中所形成的知識和經(jīng)驗相聯(lián)系的。當(dāng)一種新的語言現(xiàn)象出現(xiàn)之后,兒童總是力圖把它納入原有的認知框架之中,盡力用已有的意義解釋和同化它。皮亞杰的認知發(fā)展理論表明,兒童的發(fā)展是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。個體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認知結(jié)構(gòu),實現(xiàn)認知的發(fā)展。而人的認知結(jié)構(gòu)總是需要經(jīng)歷從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的變化,實現(xiàn)這一變化的關(guān)鍵就是主客體相互作用。對此,皮亞杰說過:“知識在本源上既不是從客體發(fā)生的,也不是從主體發(fā)生的,而是從主體和各個客體之間的相互作用——最初便是糾纏不可分——中發(fā)生的。”而相關(guān)的實驗 [8]亦印證了這一點。3.小學(xué)期間兒童認知發(fā)展的三個關(guān)鍵期相關(guān)識字教學(xué)試驗[9]表明,兒童在小學(xué)期間的認知發(fā)
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