【文章內(nèi)容簡介】 能力。（二）幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力在個體特征變量上的差異。本研究發(fā)現(xiàn)，教齡的變化對計劃與準(zhǔn)備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性以及監(jiān)控總分有顯著影響。幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力在教齡610年間提高最快，在教齡1115年間達到最高水平，在教齡1620年時開始出現(xiàn)回落，在教齡21年后又開始緩慢上升，這表明幼兒教師的教學(xué)監(jiān)控能力不是隨著教齡線性增長的，教齡的增加為教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展提供了量的積累，但這種積累并不是隨著教齡的增加而均勻增長的。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能是：（1）教齡在5年內(nèi)的新教師剛剛參加工作不久，教學(xué)經(jīng)驗還不夠豐富，往往只能按照事先確定好的計劃進行教學(xué)，主要監(jiān)控教學(xué)內(nèi)容是否實現(xiàn)，因此其教學(xué)監(jiān)控能力明顯低于其他教齡組； （2）教齡在1620年的幼兒教師正處于中年，他們中大部分是女性，==== 。以幼兒教師的職稱為自變量，幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力及其各因子為因變量，進行單因素多元方差分析。由表4可以看出，不同職稱的幼兒教師在計劃與準(zhǔn)備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性以及教學(xué)監(jiān)控能力的總分上均存在比較顯著差異。其中，小教高級組與未評職稱組在計劃與準(zhǔn)備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性上差異均比較顯著，且小教高級組水平均優(yōu)于未評職稱組。在教學(xué)監(jiān)控能力的總體水平上，未評職稱組與小教一級組、小教高級組差異比較顯著，且未評職稱組水平最低。在課后反省性上，不同職稱組得分雖然差異不顯著，但小教二級組得分最高，小教高級組得分僅高于未評職稱組。表4幼兒教師教學(xué)監(jiān)控能力水平的職稱差異注：第1組至第4組分別表示未評職稱組、小教二級組、小教一級組、小教高級組—40—方面，因此這個階段的幼兒教師可能會把生活的重心向家庭偏移，致使其教學(xué)監(jiān)控能力水平出現(xiàn)回落。隨著時間的推移，子女慢慢長大，家庭生活的壓力開始減小，幼兒教師又能把更多的時間與精力放在工作上，其教學(xué)監(jiān)控能力水平在教齡達到21年之后又出現(xiàn)緩慢回升。本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的文化程度差異只對控制與調(diào)節(jié)性因子有顯著影響，中專組好于其他組。這可能與當(dāng)前幼兒園工作較為重視幼兒教師的技能有關(guān)，[5]而在我國目前幼兒教師的各級培訓(xùn)模式中，恰恰是中專學(xué)校最為重視幼兒教師的技能培訓(xùn)，從而使得中專學(xué)歷的幼兒教師在組織集體教學(xué)活動時表現(xiàn)出較好的控制與調(diào)節(jié)能力。本研究表明，不同職稱的幼兒教師在計劃與準(zhǔn)備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性以及教學(xué)監(jiān)控能力的總分上均存在比較顯著差異。其中，小教高級幼兒教師得分最高，未評職稱幼兒教師得分最低，這說明職稱的確能在一定程度上標(biāo)志教師的教育教學(xué)能力。但在課后反省性因子上，小教二級幼兒教師的得分最高。這可能是由于小教高級幼兒教師一般教齡都較長，經(jīng)驗非常豐富，對教學(xué)活動的反思不再像小教二級教師那么積極和主動了。參考文獻：[1]林崇德，：浙江人民出版社，1996：315[2]，2000，（6）[3]辛濤，申繼亮，：，1998，（3）[4]，2003，（3）[5]萬中，2005，（2）幼兒園“故事中心課程”教學(xué)策略王林鋒靳玉樂*(西南大學(xué)教育學(xué)院,重慶400715)[摘要]幼兒園“故事中心課程”教學(xué)策略是以“做中學(xué)”為核心理念,以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點,以模擬情境進行“故事”為教學(xué)過程,通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環(huán)原點的生成性教學(xué)策略。它包括探尋共生“故事”策略、情境體驗“故事”策略、言語傳遞“故事”策略、角色表演“故事”策略。[關(guān)鍵詞]幼兒園教學(xué)。故事中心課程。教學(xué)策略作為對學(xué)習(xí)方式的變革,“故事中心課程”(StoryCentered Curriculum,以下簡稱“SCC”)為學(xué)習(xí)者提供具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)特征的集豐富性、參與性與激勵性為一體的故事,以合理的邏輯順序適切地使學(xué)習(xí)者獲得故事發(fā)生所必需的任務(wù)型核心知識與技能。[1]將SCC遷移至幼兒園教學(xué)領(lǐng)域,是課程與教學(xué)二元互聯(lián)的實踐嘗試。幼兒園基于“故事中心課程”的教學(xué)主張兒童生活在故事中,好的教育需要以好的故事為前提,好的幼兒教育以創(chuàng)造那些兒童能夠進行角色參與并投入深切感情的故事為特征。這些故事應(yīng)該是兒童在生活中有可能發(fā)生的,兒童所扮演的角色是在將來的真實生活中與他人相處或共事的身份。幼兒園“故事中心課程”教學(xué)策略由此是以“做中學(xué)”為核心理念,以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點,以模擬情境進行“故事”為教學(xué)過程,通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環(huán)原點的生成性教學(xué)策略。一、課堂組織策略———探尋共生“故事”策略沒有教師的有效組織,任何教學(xué)活動都不會起到應(yīng)有的效應(yīng)。[2]現(xiàn)代課堂組織以建立有效課堂環(huán)境,保持課堂互動,促進課堂生長為目標(biāo)。探尋共生“故事”策略,是指師生以特定的教學(xué)目標(biāo)為圓點,勾勒兒童以此為原型的生活“故事”圈。在此故事圈中尋找可供課堂承載的、以師生共生為契機的“故事”,并進行一系列的教學(xué)行為的組織。在此過程中,師生需要在明確或領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)的前提下,共同探尋教學(xué)任務(wù)的生活化場域,即兒童在掌握此項教學(xué)任務(wù)后所應(yīng)該能夠進行的生活行為。一連串相互聯(lián)系的生活行為組織起來便構(gòu)成了兒童的生活故事。教師以此為起點,在課堂中合理調(diào)配課程與教學(xué)資源,濃縮出核心課程,與兒童共同編寫“故事”。(一)教師“:故事”的轉(zhuǎn)化者教師是兒童生活故事與課堂教學(xué)的連接者,是將生活素材內(nèi)隱于教學(xué)任務(wù)的轉(zhuǎn)化者。這里的故事是源自兒童真實的生活場域,即兒童面臨情境的即時書寫。教師在分析教學(xué)任務(wù)的前提下,結(jié)合兒童未來有可能際遇的情況以及所必需的知識行為要素,將兒童經(jīng)歷的故事情節(jié)分割成教學(xué)任務(wù)模塊,融入課堂教學(xué)過程中,以此為切入點來開展故事進行教學(xué)。例如,教學(xué)主題為X,以此為依據(jù)的兒童生活故事是Y,Y的發(fā)生需要a,b,c三個主要情節(jié)行為,教師將a,b,c提煉轉(zhuǎn)化為教學(xué)任務(wù)資源包Z,并以此作為紐帶連接X與Y。(二)探尋“:故事”的過程追蹤對“故事”的尋找是探尋共生“故事”策略的關(guān)鍵環(huán)節(jié),它找尋的是兒童真實故事與課堂教學(xué)過程的契合點,即故事的發(fā)生與開展所需要的核心知識與技術(shù)是否可以體現(xiàn)于教學(xué)過程,是否能夠落腳于—39—整合后的教學(xué)任務(wù)。有故事經(jīng)驗的教師可以成為探尋的主體,有利于對核心知識技術(shù)的提煉與組織。兒童亦可成為探尋的主體,有利于發(fā)掘其自我需求的學(xué)習(xí)動力。師生合作以討論的方式成為探尋共同體,有利于和諧教學(xué)環(huán)境的營造。(三)共生“:故事”的發(fā)生模式在整個故事的發(fā)生過程中,師生共生是基于“故事中心課程”教學(xué)的歸宿。師生關(guān)系本身具有對個體精神的陶冶性和培育性,[3]師生共生指的是以真實生活中的故事為建構(gòu)基礎(chǔ),就一定的任務(wù)目標(biāo)達成共識,在探尋故事并開展故事的教學(xué)過程中,構(gòu)建蘊涵著共生層次性的階梯,即共同生存、共同生活和共同發(fā)展的和諧統(tǒng)一體。二、課堂激勵策略———情境體驗“故事”策略激發(fā)兒童動機,使兒童積極參加課堂活動是有效教學(xué)的保證。情境體驗“故事”策略是指在課堂營造故事發(fā)生的情境,兒童在創(chuàng)設(shè)的情境中體驗故事,以此來激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動機。它將教學(xué)跟兒童的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來,促使兒童積極學(xué)習(xí),鼓勵兒童從個人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中建構(gòu)個人化的意義,并允許其從個人經(jīng)驗的角度去解釋多元的意義。基于“故事中心課程”的教學(xué)是情境化的教學(xué),顯示出兒童的經(jīng)驗跟作為教學(xué)任務(wù)而被兒童學(xué)習(xí)的人類集體經(jīng)驗的關(guān)鍵聯(lián)系。(一)情境:“故事”的旁白正如杜威的著作中所講,概念、技能和信念需要一種情境以使它們具有意義并且有用。同樣,情境需要概念、技能和信念以使經(jīng)驗?zāi)軌虮蝗死斫?并促進知識的建構(gòu)。[4]情境體驗“故事”策略需要依據(jù)故事的發(fā)展來設(shè)計情境,情境是對“故事”所處環(huán)境的旁白。師生根據(jù)故事情節(jié),有計劃地設(shè)計、選擇或建構(gòu)適切的教學(xué)情境,不僅包括激起兒童積極探索和主動思維的與真實生活相關(guān)的問題情境,而且是一個包含了多元因素的有情之境,顯現(xiàn)著并發(fā)展著整個教學(xué)過程。情境的“情”是一種主觀的動機系統(tǒng),“境”是客觀的環(huán)境,以培養(yǎng)興趣為前提,在情緒情感的催化作用下追求形象思維與抽象思維的統(tǒng)一。[5]情境的創(chuàng)設(shè)不僅刺激了兒童動機的內(nèi)在需求,而且對兒童的外在需求給予了有力的補充。(二)體驗:“故事”的經(jīng)歷情境體驗“故事”策略通過讓兒童體驗“故事”來達到經(jīng)歷故事的狀態(tài)。體驗是一種親歷親為參與活動的學(xué)習(xí)方式,是自主的個體在特定的情境中為了獲取客觀事物與自身意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)涉而歷經(jīng)接受、批判、反思和建構(gòu)這一過程的主觀內(nèi)省活動。[6]積極主動的體驗是認知活動得以開展的內(nèi)在驅(qū)動力,是建構(gòu)、生成與實踐教學(xué)活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。兒童只有在追求他們真正在意和能夠幫助他們達到的生活目標(biāo)的時候,才會產(chǎn)生最優(yōu)學(xué)習(xí)需要,而學(xué)習(xí)的最佳方式一直都是體驗。兒童通過對教學(xué)情境的融合,引發(fā)其形象感知和探究激情,繼而對整個學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生濃厚的興趣———這是教學(xué)活動的起點。體驗使兒童的學(xué)習(xí)在生活中展開,并在充分發(fā)揮自主性與自覺性的同時得到情感的升華。三、課堂提問策略———言語傳遞“故事”策略作為課堂常見的交互活動,提問是激勵的延續(xù)與保持,承上啟下地影響著評價。言語傳遞“故事”策略是將故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果作為教學(xué)提問過程中的索引,以此來引導(dǎo)兒童在關(guān)鍵詞的提示下順利地進行故事。教師適切地找出故事中的切入點,以期盼的情緒通過言語傳遞給兒童,兒童在認知信息加工重組后延續(xù)故事的進行,同時將此信息接著傳遞給教師,循環(huán)往復(fù)。(一)言語:“故事”的載體言語傳遞不僅包括語義表達的表層內(nèi)容,同樣蘊涵著表情交流的潛層內(nèi)容。幼兒園師生以表情、動作、神態(tài)及語調(diào)來表達內(nèi)心的信號系統(tǒng),因此言語傳遞溝通著雙方對故事的意義理解與建構(gòu)。課堂提問策略需要考察教師對教學(xué)語言的應(yīng)用,包括口頭語(言語表情)和態(tài)勢語兩部分。[7]口頭語是經(jīng)過提煉后的具有教學(xué)價值與審美價值的藝術(shù)語言,張揚著召喚的力量,激起兒童的認知與情感回應(yīng)。態(tài)勢語是教師運用手勢、動作以及神態(tài)等方式表達某種特定意義的輔助語言,它能將教師個人氣質(zhì)賦予課堂,增強語言表達的形象性與生動性,傳遞出復(fù)雜的內(nèi)心活動與微妙感情。(二)傳遞:“故事”的傾聽言語傳遞“故事”策略通過言語來傳遞師生對故事的傾聽。傾聽是揭示、回憶和思考人的存在的可能性的手段,同時也是情境化的產(chǎn)物。傾聽包括師生交往性的傾聽、反應(yīng)性的傾聽、判斷性的傾聽、欣賞性的傾聽。師生交往性的傾聽是教師跟兒童就故事中的角色進行意見交換和針對性指導(dǎo)的傾聽。反應(yīng)性的傾聽是兒童在教師提示下對故事的理解和意義個體化并進行活動的過程。判斷性的傾聽是教師根據(jù)兒童開展故事情節(jié)的邏輯順序適時做出—40—的利于兒童選擇與辨別的知識給予。欣賞性的傾聽是教師對兒童表達故事過程的語言、節(jié)奏與表情的享受與欣賞。通過言語傳遞故事的傾聽是具有辯證法特征的傾聽,“當(dāng)我傾聽自己,聽我的話,我的語聲時,我也能傾聽他人,我在我之內(nèi)傾聽他人。反過來,當(dāng)我傾聽他人時,我也能傾聽自己,我在我的世界的他人之中,并通過他們傾聽自己,我們彼此共鳴應(yīng)和?！盵8]四、課堂評價策略———角色表演“故事”策略課堂評價是有效的教學(xué)監(jiān)控策略,通過對兒童學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控來提高課堂教學(xué)的效率。角色表演“故事”策略以兒童對故事的完成程度作為評價標(biāo)準(zhǔn),兒童模擬故事中一定的社會角色,通過個人努力與同伴互助來共同完成角色所承載的責(zé)任與行為。它是以兒童為主體,以兒童的故事表現(xiàn)為觀測點,以課堂為場景,以兒童發(fā)展為目標(biāo)的將評價納入教學(xué)中的形成性評價。(一)兒童:角色的表演者戈夫曼的角色理論將社會與戲劇舞臺進行比擬,認為角色是與某一特定地位相聯(lián)的種種權(quán)力和責(zé)任,任何一個進入特定地位的人所能獲得的自我形象,都能在情感和認知上對他產(chǎn)生吸引力,是他渴望并期待用角色來扮演的,他會以從這種扮演中產(chǎn)生出來的自我認同看待自己。[9]基于“故事中心課程”教學(xué)的“故事劇本”來源于兒童生活本身,“課堂模擬場景”相當(dāng)于現(xiàn)實面臨的具體情境,“其他兒童”就是假想人群或旁觀者,“表演”就是兒童通過角色的行動成為意義的主動建構(gòu)者,成為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的主動獲取者。(二)“故事”的完成:評價的標(biāo)準(zhǔn)故事的完成是角色表演“故事”策略的重要環(huán)節(jié)?；凇肮适轮行恼n程”的教學(xué)試圖通過兒童對故事的完成程度來評價兒童是否掌握了核心的知識與技能。如果兒童能夠順利完成故事的各個情節(jié),說明兒童掌握了必要的知識與技能,可以應(yīng)付日后出現(xiàn)的類似情境并做出合理的反應(yīng)行為。兒童具有創(chuàng)造性和自發(fā)性,兒童可以通過扮演角色來表現(xiàn)創(chuàng)造性的自我,發(fā)展積極的情感,改善人際關(guān)系,增進解決問題的能力,調(diào)節(jié)自我態(tài)度與行為,更好地適應(yīng)社會生活。參考文獻:[1].Storycenteredcurriculum,2007年3月16日瀏覽[2]Harmer, Practice of Language :Longman,1991:Chapter 11[3]:教育科學(xué)出版社,1997:125[4](美)Leigh ———:中國輕工業(yè)出版社,2007:38[5]林崇德,2007,(2)[6],2003[7],2005[8]:,2001,(7)[9](美):華夏出版社,1990:7275幼兒之間交流缺失的現(xiàn)狀分析與對策幼兒之間的交流在幼兒園的教育活動中,有著十分重要的作用。幼兒之間的交流有利于與同伴分享經(jīng)驗、傳遞信息、溝通情感,在交流中相互啟迪,建構(gòu)知識,發(fā)展語言表達能力、思維能力及人際交往能力等。然而,在幼兒園的教育活動中,幼兒除了與老師的交流外,幼兒之間的交流仍很缺乏(尤其是農(nóng)村幼兒園),因而影響了幼兒園交流的教育功能。那么,到底是什么原因?qū)е陆逃顒又杏變洪g相互交流的缺失?如何幫助幼兒使之喜歡交流、善于交流呢?現(xiàn)象一:幼兒只“喜歡”與老師交流在教育活動中,幼兒有什么發(fā)現(xiàn)只想告訴老師,完成的作品只想拿給老師看,經(jīng)常出現(xiàn)多個幼兒爭著與老師交流的現(xiàn)象,令老師應(yīng)接不暇。此時的老師雖然也要求幼兒相互之間進行交流,但幼兒卻依然故我,老師深感無奈。原因分析:老師的指導(dǎo)方向及其本身所具有的權(quán)威性,直接影響著幼兒的態(tài)度與行為,導(dǎo)致幼兒只喜歡與老師交流。一是老師的語言誤導(dǎo)了幼兒。我們經(jīng)常聽到老師在操作前對幼兒提出這樣的要求:“有什么發(fā)現(xiàn)等會兒告訴老師”,“做好了拿給老師看”。等到多個幼兒同時想與老師交