【正文】 城市250名幼兒教師進行問卷調(diào)查，以考察幼兒教師教學監(jiān)控能力的現(xiàn)狀。午飯時,讓幼兒說出各種餐具、主食、副食或菜名。四、優(yōu)化過渡環(huán)節(jié)中的交流空間,培養(yǎng)幼兒積極的溝通情緒幼兒園的各種活動之間都有間歇,我們通常稱為幼兒過渡環(huán)節(jié),如教育活動之間、飯前飯后、午睡前后等,教師會提醒幼兒入廁、喝水等。如在給幼兒講“春天”的故事之前,先告訴幼兒:“春天到了,大樹、天氣、人、花、草、小動物呀,都發(fā)生了一些變化。”“謝謝你。”“請坐下。當幼兒詞不達意或者語句不太完整時,教師也不要急于或者刻意去加以糾正,以免給孩子造成心理壓力,使幼兒產(chǎn)生挫折感和壓抑感,從而失去說話的主動性和積極性?！庇械恼f:“像白糖?！币?、親近感知環(huán)境下誘發(fā)互動交談,使幼兒有話想說寬松和諧的語言環(huán)境是幼兒學習與發(fā)展的基本前提,它體現(xiàn)了成人與幼兒關(guān)系上的平等,使幼兒有話想說、有話愿說。“秋天的樹葉像小蟲子一樣從樹枝上掉下來慢慢死去了”。我們把“秋季”這一大話題分解為“秋天的落葉”、“秋天的水果”、“秋天的蔬菜”、“秋天的莊稼”四個小話題。如“我愛我家”、“我心愛的小動物”、“誰來幫助他”等類似的話題,小班、中班、大班都可以進行。幼兒園是幼兒個體與群體交往的開始,幼兒一入園面臨著開始學習運用規(guī)范語言在集體中進行日常交往活動,所以幼兒園生活用語的使用是小班首選的話題,如我們?yōu)樾“嗟谝粚W期制定了四個大話題“介紹你班上的幾位老師”、“你認識小朋友嗎”、“請求幫助用詞”和“禮貌用語”。幼兒教師還要根據(jù)幼兒理解語言的特點,運用幼兒喜愛的和容易被幼兒理解的表達方式來使用語言,不但要讓幼兒聽懂,還要給幼兒以親切感。比如:在計算中認識序數(shù),我們按先后次序出示了3座房:一座是層次不太多的樓房,另一座是層次較多的樓房,還有一座是多間的平房。③提供合適的工具材料讓幼兒作畫。從學生制定的目標可以看出:要塑造某一事物的形象,首先要考慮其繪畫技能,如用曲線和圓,同時還要考慮適當?shù)墓ぞ卟牧虾蜕?如:蠟筆畫毛線的視覺效果更具真實性。②引導幼兒認識簡單的工具和材料,掌握其使用方法,鼓勵幼兒大膽作畫?！八肌本褪钦归_教學思路,對教學活動的全過程進行整體構(gòu)思?？傊?，進行交往語言教育時，不能違背“規(guī)程”所要求的發(fā)展幼兒正確運用語言交往的基本能力這個直接目標，同時應(yīng)該注重對幼兒品德行為的培養(yǎng)，兩者是相互依存、相互促進的關(guān)系，但在不同的教育領(lǐng)域中施教時主次要分清。這樣就會減少幼兒死記硬背的精神負擔，使幼兒主動參與到語言實踐的過程中去，且在各項活動中得到語言鍛煉，從而擴大幼兒語言學習的內(nèi)容、范圍和機會。幼兒積累的詞匯中有兩種，一種是消極詞匯，一種是積極詞匯。交往語言一般都發(fā)生在特定的情境之中，因此，活動設(shè)計必須再現(xiàn)特定的情境。如創(chuàng)設(shè)玩具數(shù)量少于幼兒數(shù)量的活動情景，使沒有玩具玩的那部分幼兒主動用禮貌語言與別人交往，以此達到和別人一起玩的目的。教師在解決幼兒的矛盾時，往往用相互友好、團結(jié)、謙讓等方法進行調(diào)解、說服或仲裁，而忽視了對幼兒語言的教育和培養(yǎng)。幼兒園的語言教育應(yīng)重視過程。利用幼兒的交往需要，也可引發(fā)幼兒主動學習使用語言的興趣。如為了學習商量用語可以進行“換一個頻道可以嗎”、“今天能帶我去動物園嗎”等教育活動，使幼兒在特定的情景中進行語言交往，加強語言交往的針對性。消極詞匯是指幼兒能理解但不會運用的詞匯。除此之外，在加強幼兒園語言教育的同時，還應(yīng)注意調(diào)動家教因素，提高家長語言教育的意識，給幼兒創(chuàng)設(shè)一個良好的語言學習環(huán)境，為幼兒在學前期打下一個良好的語言基礎(chǔ)。談幼師生在《活動設(shè)計》學習中的問題李俊玲(山西長治晉東南幼兒師范,山西長治046000)摘要:根據(jù)多年的經(jīng)驗,筆者就怎樣為幼兒提供合適的教學環(huán)境及教育情景,文章把這門課的學習和實踐概括為思、寫、做、說4個方面。“寫”是在整體構(gòu)思的基礎(chǔ)上寫出整個活動的程序和計劃。③引導幼兒學習用點、線和簡單形狀表現(xiàn)日常生活熟悉物體的大概形象和明顯特征。通過這樣的啟發(fā)和思考,同學們對小班繪畫的年齡目標和一次活動的目標有了深刻的理解,同時也能根據(jù)目標選擇教學活動的內(nèi)容,實現(xiàn)了由目標到內(nèi)容的過渡。2寫寫是在整體構(gòu)思的基礎(chǔ)上進行的書面表達。顯然不同的教具其教學目的是不一樣的:第一座樓房是為了引出序數(shù)“第幾”,第二座樓房是為了用數(shù)數(shù)的方法確定序數(shù)的位置,第三座多間平房是為了說明序數(shù)是有方向的。此外,幼兒教師還要善于通過自己的人格魅力和語言吸引幼兒的注意和興趣,培養(yǎng)幼兒的學習能力,從而有效地促進幼兒的發(fā)展。因為幼兒對這類能自由流露自己真實情感的話題興趣非常濃厚并極富有童趣。教師有目的地指導幼兒觀察,豐富幼兒的詞匯和感性認識是組織幼兒進行“每月一話題”活動的前提和基礎(chǔ)?！扒锾靵砹?秋風吹呀吹呀,樹葉干了,像雪花一樣飄了下來”。在日常生活中,教師要以幼兒感興趣的事物為切入點,支持和誘發(fā)幼兒表達的愿望,為他們提供暢所欲言的機會?！庇械恼f:“像厚厚的毯子。因此,鼓勵幼兒敢于表達自己的觀點甚至比幼兒說得是否正確更為重要?！薄罢埬炔??！薄安挥弥x。一看到這些變化,就知道春天到了,你們找一找、看一看,春天到了有些什么變化,以后講給大家聽。這樣的環(huán)節(jié)也是在教師的監(jiān)護之下進行的,我們應(yīng)允許幼兒在這樣的環(huán)節(jié)中自由交談,更多地提供師幼間、幼兒間充分交流的機會,給孩子一個自由的空間,讓幼兒在這種平等、輕松的環(huán)境下,暢所欲言,盡情地發(fā)泄心中的各種感受,消除壓抑、緊張、膽怯的心理,更好地促進幼兒語言能力的發(fā)展。餐后散步時,請幼兒觀察幼兒園中的各種玩具,并請幼兒說出玩具的名稱及自己最喜歡玩的玩具,再引導幼兒說出自己為什么喜歡它們。結(jié)果表明：從總體水平來看，多數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力處于中等偏上水平，但也有少數(shù)幼兒教師教學監(jiān)控能力總體水平較低；在教學監(jiān)控能力的四個因子中，評價與反饋性的得分最高，控制與調(diào)節(jié)性的得分最低；在教齡、文化程度、職稱等個體特征變量上，幼兒教師的教學監(jiān)控能力水平均存在不同程度的差異。二、研究方法本研究于2007年10月至12月期間，采用整群抽樣和分層抽樣相結(jié)合的方法，抽取了重慶和成都兩大城市250名在職幼兒園教師進行問卷調(diào)查，回收問卷209份，%；剔除填寫不完整和不符合要求的問卷，最終獲得有效問卷170份，%。而從其頻數(shù)分布來看，基本呈正態(tài)分布，這表明大多數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力處于中等偏上水平，但也有少數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力總體水平較低。這表明在集體教學活動中，幼兒教師能較好地關(guān)注活動的狀況，關(guān)注幼兒的反應(yīng)和參與活動的程度，獲取活動中各要素變化情況的反饋信息，發(fā)現(xiàn)活動過程中的問題，但不能較好地根據(jù)反饋信息和新問題，在活動過程中及時采取有效措施對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能是：（1）教齡在5年內(nèi)的新教師剛剛參加工作不久，教學經(jīng)驗還不夠豐富，往往只能按照事先確定好的計劃進行教學，主要監(jiān)控教學內(nèi)容是否實現(xiàn)，因此其教學監(jiān)控能力明顯低于其他教齡組； （2）教齡在1620年的幼兒教師正處于中年，他們中大部分是女性，==== 。參考文獻：[1]林崇德，：浙江人民出版社，1996：315[2]，2000，（6）[3]辛濤，申繼亮，：，1998，（3）[4]，2003，（3）[5]萬中，2005，（2）幼兒園“故事中心課程”教學策略王林鋒靳玉樂*(西南大學教育學院,重慶400715)[摘要]幼兒園“故事中心課程”教學策略是以“做中學”為核心理念,以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點,以模擬情境進行“故事”為教學過程,通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環(huán)原點的生成性教學策略。幼兒園“故事中心課程”教學策略由此是以“做中學”為核心理念,以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點,以模擬情境進行“故事”為教學過程,通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環(huán)原點的生成性教學策略。(一)教師“:故事”的轉(zhuǎn)化者教師是兒童生活故事與課堂教學的連接者,是將生活素材內(nèi)隱于教學任務(wù)的轉(zhuǎn)化者。(三)共生“:故事”的發(fā)生模式在整個故事的發(fā)生過程中,師生共生是基于“故事中心課程”教學的歸宿。[4]情境體驗“故事”策略需要依據(jù)故事的發(fā)展來設(shè)計情境,情境是對“故事”所處環(huán)境的旁白。兒童通過對教學情境的融合,引發(fā)其形象感知和探究激情,繼而對整個學習過程產(chǎn)生濃厚的興趣———這是教學活動的起點。[7]口頭語是經(jīng)過提煉后的具有教學價值與審美價值的藝術(shù)語言,張揚著召喚的力量,激起兒童的認知與情感回應(yīng)。欣賞性的傾聽是教師對兒童表達故事過程的語言、節(jié)奏與表情的享受與欣賞。(二)“故事”的完成:評價的標準故事的完成是角色表演“故事”策略的重要環(huán)節(jié)。此時的老師雖然也要求幼兒相互之間進行交流,但幼兒卻依然故我,老師深感無奈。這種表面的、帶有“功利性”的交流難免使交流的內(nèi)容顯得枯燥、空泛,失去交流的實際效用。有的幼兒則是不想講也不想聽,自由交流時更多地無所事事,在活動中很少與同伴主動交流。老師把交流局限于語言的交流,認為只有用語言表達出來才說明幼兒有交流,把交流當成發(fā)展幼兒語言的硬任務(wù)。幫助幼兒意識到專心聽講不僅是對他人的尊重,而且可以作為自我發(fā)展的一種資源,讓幼兒在實踐中體驗交流的重要和有趣。首先要注重讓幼兒在真實的、具體的情景中交流。明確交流的方式不僅有口頭語言,還有體態(tài)語等。二是出現(xiàn)了文學作品中心主義的傾向。因此，實際上對話不可能、也不應(yīng)該結(jié)束。因此，筆者認為，對話性幼兒文學作品教學是指教師、幼兒、文本在平等地位上產(chǎn)生的一種以提高幼兒語言為本體，以文本言語為中介而展開的認知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流，包括師與生、生與生、師與文、生與文之間的互動，最終促使幼兒產(chǎn)生個性化的感悟，積淀語感，促進言語和精神的同構(gòu)共生，達到對幼兒進行教育的動態(tài)過程。對話性幼兒文學作品教學是幼兒、教師、文本之間互動對話的過程，是教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與文本之間是一種民主、平等的雙向交流關(guān)系，教師與幼兒的態(tài)度都必須是真誠的，這也是開展對話式幼兒文學作品的一個前提。”正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。要有挑剔的、批判的眼光，有大膽嘗試標新立異的精神，鼓勵幼兒善于求異思維，突破定勢思維的束縛，允許幼兒獨樹一幟，允許幼兒出錯，幼兒只要言之有理即可，切不可用一個標準去隨意扼殺幼兒的創(chuàng)造力，而應(yīng)激勵他們求知的欲望，這樣使每一節(jié)課都成為幼兒施展才華的舞臺、展示才能的天地。為此，我們倡導學前教育管理者、研究者以及教育實踐者展開對話，積極進行主體際交往，達成應(yīng)有的相互理解；同時，我們倡導教師“獨白”，通過反思和自我評價獲得更好的專業(yè)發(fā)展。從微觀的角度看，話語權(quán)力是在特定的情境中，“說”者和“聽”者之間由于某一話語所傳達的控制和支配關(guān)系，“話語本質(zhì)上是一種被具體化了的、依賴于具體的上下關(guān)系（小語境）和涉及的社會生活背景（大語境）而存在著的句子”。從宏觀上看，話語權(quán)力是由社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展派生的一種權(quán)力。這也正是權(quán)力總是不遺余力地爭奪話語、控制話語權(quán)的原因所在。巴杜則提出了“文化特權(quán)”的概念，認為所有文化都含有特權(quán)的色彩，當人們經(jīng)由社會化而獲得某種文化時，便也同時在不知不覺間處于該種文化特權(quán)所傳遞的特定關(guān)系之中，而這種“文化特權(quán)”實際上是代表占支配地位的階級階層的信念與價值的“被控制的共識”，它維護現(xiàn)存的社會秩序和支配階級的地位，使現(xiàn)存的社會權(quán)力結(jié)構(gòu)合法化。總體來看，幼兒教師的教育權(quán)力和教育權(quán)威首先來源于對權(quán)勢話語（在社會權(quán)力結(jié)構(gòu)中處于支配地位）的尊重和傳遞。這時候教師所面對的首要問題已不在于如何以批判的態(tài)度冷靜地面對現(xiàn)實，適度超越現(xiàn)實，相反，他們卻已在結(jié)構(gòu)性的社會權(quán)力中成為“被抽象化了的個體”，遠離了在真實世界里應(yīng)該承擔的具體責任，日漸消退了真實具體的主體性，無話可說，也無法言說。無形的方式與研究者在尊崇理性的現(xiàn)實世界中的特殊地位和他們在文化資源配置中的優(yōu)先權(quán)利相聯(lián)系，由此他們的話語無可爭議地成為時代和社會的中心話語，主流話語，而處于弱勢地位的實踐者———幼兒教師的話語則難以面世，他們甚至無法發(fā)出自己的聲音。在這平等的“共聲喧嘩”中尤其需要實踐者真實的聲音，需要他們自主地發(fā)出聲音，因為“它源于不同的情境，代表最真實的問題與需要，是最需要被傾聽的聲音”。幼兒教師個人話語權(quán)的建構(gòu)需要復雜的內(nèi)外部促進機制。已有的研究表明，幼兒教師參與幼教管理決策工作、參與課程的開發(fā)與研究工作，有助于推進幼教整體改革進程、形成幼兒園內(nèi)民主和諧的工作環(huán)境、提高教師的工作熱情和職業(yè)效能感。其次，對話是一個程序，真實而有效的對話需要對話的主體熟知多種技巧和行為?！皩υ挕笔且粋€復雜的程序，其實現(xiàn)的一個基本要求是幼兒教師的主體性必須得到充分認可和尊重。教師個人話語權(quán)所表現(xiàn)出的是認同中的質(zhì)疑，趨近中的批判，融合中的反思，獨立中的共生，凸現(xiàn)的是教師在專業(yè)化成長中的主體性及持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在生命力。幼兒教師作為教育世界的生活者、建構(gòu)者、問題提出者，卻成為了教育研究的旁觀者、消費者，再次成為客體。長期以來，人們似乎習慣于將研究看成是專家學者特定的工作和專有的領(lǐng)域，研究者也理所當然地把研究作為“自留地”，在這里提出教育問題并展開研究，制定各種話語，然后向幼兒教師宣傳、灌輸、推廣，形成了幼兒教育研究領(lǐng)域內(nèi)的“研究———開發(fā)———傳播———運用”的話語生產(chǎn)模式。特定的話語情境———教育機構(gòu)，特定的話語內(nèi)容———教材，乃至特定的話語方式———教育方式方法，嚴格地規(guī)定了教師的話語空間，限定了教師話語的界限。教育作為社會制度的重要組成部分，最根本的功能在于通過將現(xiàn)有的社會意識形態(tài)灌輸給年輕的一代，將意識形態(tài)合法化，促使學生將其內(nèi)在化，從而維護現(xiàn)存的社會秩序。所以一定的相對穩(wěn)定的社會權(quán)力部署總是必然地要與一定的同質(zhì)的相對穩(wěn)定的話語部署結(jié)成牢固的關(guān)系。所以話語權(quán)力同階級的觀點是有內(nèi)在聯(lián)系的。著名的符號哲學家卡西爾認為，人之為人就在于人生活在一個象征的宇宙之中，這個人造的宇宙是由語言、神話、宗教、藝術(shù)等制成的網(wǎng)所構(gòu)成的，人的規(guī)定性和可能性就在這一網(wǎng)絡(luò)的經(jīng)緯線上體現(xiàn)出來。一、話語與權(quán)力———問題提出的結(jié)構(gòu)性背景學前教育世界中的話語現(xiàn)象首先涉及話語與權(quán)力關(guān)系問題。有人斷言，新世紀的教育是關(guān)愛幼兒生命發(fā)展、弘揚幼兒靈性的教育。因此，在對話式幼兒