【正文】 反思和自我評價獲得更好的專業(yè)發(fā)展。在對話與獨白的互動交融中，幼兒教育世界中存在的主體性與主體間性得以雙重確認，在一定意義上它構(gòu)成了教育理想得以實現(xiàn)的前提。一、話語與權(quán)力———問題提出的結(jié)構(gòu)性背景學(xué)前教育世界中的話語現(xiàn)象首先涉及話語與權(quán)力關(guān)系問題。?？碌脑捳Z理論向人們揭示了話語與權(quán)力的關(guān)系，認為話語即權(quán)力，話語中蘊含著權(quán)力，話語的實踐潛隱著權(quán)力的運作。因此，對話語的爭奪實際上即權(quán)力的爭奪，話語的擁有則意味著權(quán)力的實現(xiàn)。而權(quán)力作為社會實踐的產(chǎn)物，植根于社會的生產(chǎn)關(guān)系中，是社會生產(chǎn)關(guān)系的一種折射。特定的社會生產(chǎn)關(guān)系最終決定著特定的社會權(quán)力部署，權(quán)力實際上是基于特定的社會背景和情境的一種控制性關(guān)系和行為，權(quán)力的本質(zhì)就是權(quán)力雙方之間的一種依賴與服從關(guān)系，這種關(guān)系直接取決于兩個因素：不對稱依賴和難以擺脫控制。一個人有控制另一個人的權(quán)力這一事實不僅體現(xiàn)了前者有使后者照前者所希望的去行動的能力（權(quán)力是一種力量，依靠這種力量可以造成某種特定的局面或結(jié)果，即使他人的行為符合自己的目的，而且，權(quán)力還可以意味著上下級或其他權(quán)威之間的特定關(guān)系。從微觀的角度看，話語權(quán)力是在特定的情境中，“說”者和“聽”者之間由于某一話語所傳達的控制和支配關(guān)系，“話語本質(zhì)上是一種被具體化了的、依賴于具體的上下關(guān)系（小語境）和涉及的社會生活背景（大語境）而存在著的句子”。話語能夠有一種權(quán)力的支配作用，這首先在于話語本身就有給事物標(biāo)定秩序的作用。著名的符號哲學(xué)家卡西爾認為，人之為人就在于人生活在一個象征的宇宙之中，這個人造的宇宙是由語言、神話、宗教、藝術(shù)等制成的網(wǎng)所構(gòu)成的，人的規(guī)定性和可能性就在這一網(wǎng)絡(luò)的經(jīng)緯線上體現(xiàn)出來。他認為語言給人提供了思考和表達的可能性，使人類活動“從內(nèi)部組織起來”，是“人呈現(xiàn)自己的形式”，人以什么方式說話，說怎樣的話，實際上就表明了他的身份、地位。換句話說，人是由他的話語所呈現(xiàn)的，語言在事實上便規(guī)定著人在現(xiàn)實生活中的地位和作用。羅蘭巴特認為，話語按其結(jié)構(gòu)，本身就包含著一種不可避免的異化關(guān)系。話語并非像人們經(jīng)常強調(diào)的那樣是去交流，而是使人屈服：全部話語結(jié)構(gòu)是一種普遍化的力量。從宏觀上看，話語權(quán)力是由社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展派生的一種權(quán)力?！罢f”者和“聽”者雙方都不只是作為一個單純的個人生活在世界上，他們都分別來自各自的階層、集團、種族等群體，都有自己的歷史。所以話語權(quán)力同階級的觀點是有內(nèi)在聯(lián)系的。如杰姆遜就說他對于各個文本的話語分析是建立在對其中的“意識形態(tài)素的分析上的，目的是找出它的“社會各階級之間根本性地相互對立的話語的最小的可理解單位”。這樣一種從話語中找出基本的意識形態(tài)要素，從話語權(quán)力中剖析出階級統(tǒng)治權(quán)的觀點，同馬克思主義的意識形態(tài)觀念是可以接軌的。從上述討論中可以看出，話語絕不僅僅是權(quán)力的附庸。它一旦由社會權(quán)力產(chǎn)生出來，其本身就具有了相對獨立的能動地生產(chǎn)權(quán)力的功能。因此，話語與權(quán)力之間具有復(fù)雜的互動關(guān)系。這也正是權(quán)力總是不遺余力地爭奪話語、控制話語權(quán)的原因所在。同樣，話語本身也總是不停頓地追逐著權(quán)力，話語與權(quán)力正是在一種相互追逐的關(guān)系中相互強化、相互增值、相得益彰，“說”者和“聽”者就這樣被放置在了不同的位置，控制和被控制的關(guān)系由此形成。所以一定的相對穩(wěn)定的社會權(quán)力部署總是必然地要與一定的同質(zhì)的相對穩(wěn)定的話語部署結(jié)成牢固的關(guān)系。教育機構(gòu)是話語生產(chǎn)和棲居的場所之一，也是話語權(quán)力產(chǎn)生和爭奪的地方。米利班認為，教育機構(gòu)和教師都無可避免地卷入一種廣義的“政治社會化”里，現(xiàn)實生活中動蕩的不平等的權(quán)力關(guān)系控制著教育。因此，“教育中涉及的理論、政策和實踐不是技術(shù)性問題，它們在本質(zhì)上是倫理性、政治性的問題”。最近，在對《教育社會學(xué)：超越平等》的批判性分析中，菲利普韋克斯勒呼吁對學(xué)校的社會學(xué)研究進行徹底的再定位，強調(diào)要把社會和教育的研究看作政治行為，要求人們關(guān)注學(xué)校和其他文化機構(gòu)對權(quán)力的參與。巴杜則提出了“文化特權(quán)”的概念，認為所有文化都含有特權(quán)的色彩，當(dāng)人們經(jīng)由社會化而獲得某種文化時，便也同時在不知不覺間處于該種文化特權(quán)所傳遞的特定關(guān)系之中，而這種“文化特權(quán)”實際上是代表占支配地位的階級階層的信念與價值的“被控制的共識”，它維護現(xiàn)存的社會秩序和支配階級的地位，使現(xiàn)存的社會權(quán)力結(jié)構(gòu)合法化。與此同時，要求相應(yīng)的從屬階級階層默認并尊重它，自覺地將自己的期望與要求限制在權(quán)勢話語所劃定的范圍之內(nèi)。教育作為社會制度的重要組成部分，最根本的功能在于通過將現(xiàn)有的社會意識形態(tài)灌輸給年輕的一代，將意識形態(tài)合法化，促使學(xué)生將其內(nèi)在化，從而維護現(xiàn)存的社會秩序。因此，在思考教育世界的話語現(xiàn)象時，首先就必須將其置放到大的結(jié)構(gòu)性社會背景中，這是討論得以展開的基本前提。二、“失語”與喧嘩———幼兒園教育世界中的三種話語系統(tǒng)及其關(guān)系在現(xiàn)實的學(xué)前教育世界，不同的話語系統(tǒng)擁有的權(quán)力和地位很不一樣。幼兒教師作為主體是“失語”的。這一方面體現(xiàn)在勞動職業(yè)領(lǐng)域。幼兒教師作為國家和社會的代表，獲得制度性權(quán)力通過專門的教育機構(gòu)對幼兒施以有目的、有計劃的教育影響?？傮w來看，幼兒教師的教育權(quán)力和教育權(quán)威首先來源于對權(quán)勢話語（在社會權(quán)力結(jié)構(gòu)中處于支配地位）的尊重和傳遞。在教育世界里，教師作為國家和社會的代表者，被歷史地賦予了將權(quán)勢話語灌輸給年輕一代的責(zé)任。特定的話語情境———教育機構(gòu)，特定的話語內(nèi)容———教材，乃至特定的話語方式———教育方式方法，嚴(yán)格地規(guī)定了教師的話語空間，限定了教師話語的界限。教師的自由也就在這界限之內(nèi)，教師的人個化話語權(quán)被嚴(yán)格限制。但是，在現(xiàn)實社會中，教師正是憑借對權(quán)勢話語內(nèi)容和言說規(guī)則的遵守，參與了現(xiàn)存社會權(quán)力的建構(gòu)，從而獲得了話語權(quán)力、教育權(quán)利和教育權(quán)威。在此之中，與其說教師是“話語”的主體，不如說教師在實際上已成了權(quán)勢話語的客體，“是胃或者爐子之類的東西，只會使用和消耗，而不會創(chuàng)造”，而本是客體的權(quán)勢話語（“這個客體包括被看成是知識的事物，以及向社會成員宣示世界意義的事物”已經(jīng)反客為主，成為主體，支配、控制、規(guī)定著教師的話語與行為、身份與地位。教育的過程實際上已成為了權(quán)勢話語驗證自身、給自身以合法地位的手段，從而維持著現(xiàn)存社會權(quán)力結(jié)構(gòu)和秩序的穩(wěn)定與持續(xù)發(fā)展的過程?？梢姡诮逃龑嵺`活動中，幼兒教師個人話語權(quán)的達成首先是社會權(quán)力運作的過程和結(jié)果，是被賦予、受控制、外在于教師的力量，教師個人話語權(quán)依附于制度性權(quán)力，個人話語基本上被權(quán)勢話語所覆蓋。這時候教師所面對的首要問題已不在于如何以批判的態(tài)度冷靜地面對現(xiàn)實，適度超越現(xiàn)實，相反，他們卻已在結(jié)構(gòu)性的社會權(quán)力中成為“被抽象化了的個體”，遠離了在真實世界里應(yīng)該承擔(dān)的具體責(zé)任，日漸消退了真實具體的主體性，無話可說，也無法言說。另一方面，幼兒教師的“失語”體現(xiàn)在教育研究領(lǐng)域。長期以來，人們似乎習(xí)慣于將研究看成是專家學(xué)者特定的工作和專有的領(lǐng)域，研究者也理所當(dāng)然地把研究作為“自留地”，在這里提出教育問題并展開研究，制定各種話語，然后向幼兒教師宣傳、灌輸、推廣，形成了幼兒教育研究領(lǐng)域內(nèi)的“研究———開發(fā)———傳播———運用”的話語生產(chǎn)模式。正是理性話語的這種生產(chǎn)系統(tǒng)，形成了教育研究世界的層級化，進行理論研究的專家學(xué)者和從事實踐的教師之間形成了類似社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的控制和被控制的關(guān)系。目前研究領(lǐng)域在相當(dāng)程度上仍然是專家學(xué)者們理性話語喧嘩的地方，他們基于社會中“理性至上”的歷史文化傳統(tǒng)和在現(xiàn)實社會的文化資源配置———科研院所、大學(xué)講壇、出版社等大眾媒介———中所擁有的優(yōu)勢地位，不斷地制造著各種話語，擁有強大的話語權(quán)。這種話語權(quán)的實現(xiàn)包括有形和無形兩種方式。有形的方式是與他們作為研究者、教師培訓(xùn)者、書籍報刊雜志撰稿人、審稿人、主編等的身份相聯(lián)系的，這些身份保證了他們對話語的上市流通擁有生殺予奪的大權(quán)，也就是說，其他人的話語權(quán)的實現(xiàn)、精神產(chǎn)品的物質(zhì)化必須以他們的首肯為前提。加上實踐中的“雙軌制的教師培養(yǎng)”———幼兒園和小學(xué)教師不需要較高的學(xué)識水平，而且只需大中專學(xué)歷，初中教師則需要大專學(xué)歷，高中教師需要本科學(xué)歷，大學(xué)教師需要碩士、博士學(xué)歷———這樣一種制度既形成了教師對于知識的依附關(guān)系，造成了教師不同的學(xué)識水平，又反過來強化了現(xiàn)實中教師所處的等級地位。無形的方式與研究者在尊崇理性的現(xiàn)實世界中的特殊地位和他們在文化資源配置中的優(yōu)先權(quán)利相聯(lián)系，由此他們的話語無可爭議地成為時代和社會的中心話語，主流話語，而處于弱勢地位的實踐者———幼兒教師的話語則難以面世，他們甚至無法發(fā)出自己的聲音。更多時候他們只有參與“同意的建構(gòu)”努力去追隨主流話語，認同并接受自己現(xiàn)實的地位，將自己的話語、需求與期望自覺地限制在主流話語所許可的界限之內(nèi)，努力地———更多時候往往是吃力地———盲目追隨著理性話語，誠惶誠恐地聆聽，重復(fù)著一個又一個不斷翻新的與自己的真實世界格格不入的理性話語，迷失在研究者們喜歡追逐的概念游戲中，陷入精神“失語”狀態(tài)，與自己豐富而生動的真實的教育世界疏離，心甘情愿地處于被研究、被規(guī)定、被說明、被證實的地位，從而使自己成為自己教育生活的“他者”，消解了只有做自己時才能獲得的話語權(quán)力。幼兒教師作為教育世界的生活者、建構(gòu)者、問題提出者，卻成為了教育研究的旁觀者、消費者，再次成為客體。豪斯明確指出，“長期以來，教師和研究者已經(jīng)形成了兩種不同的形象，教師往往僅被看作科學(xué)控制的一般對象，正是由于這種形象上的差別，形成了高度層級化的教育體系，教師處于無權(quán)的底層地位，只能被動地聽從管理者、課程論專家、教材編撰者、大學(xué)教師的指導(dǎo)，自己的意見無足輕重，從而導(dǎo)致自身的形象毫無專業(yè)意義”。教師總是聽?wèi){他人來定義自己的專業(yè)、解釋自身的現(xiàn)實、規(guī)定自己的行為：“他們只是在別人通過他們并不了解的實驗向他們提供某種方法的時候向人道謝，而從來沒有想到這些可能并不真的適用，并且他們并沒有參與其中”。正是由于制度權(quán)力和理性權(quán)威的雙重壓力，幼兒教師精神“失語”，用自己的腦子說別人的話，在教育話語世界喪失了實際上本應(yīng)該受到重視的個人話語權(quán)，并且漸漸自覺自愿地放棄了這種權(quán)力。教師個人話語權(quán)的喪失實際上是教師在教育世界的權(quán)力分配體系中的失勢地位所帶來的必然結(jié)果，從而使得他們“說什么話，為什么說，怎么說”的問題讓渡給了“有什么權(quán)力說，為誰而說”的問題，甚至是“照誰的話說”的問題。三、對話與獨白———一個共生的世界學(xué)前教育要發(fā)展便需要所有在場者都能放聲陳說，創(chuàng)造出“共聲喧嘩”狀態(tài)，這里既沒有處心積慮的演說，也沒有誠惶誠恐的聆聽，在場者中沒有人以迫使別人沉默屈從的方式來實現(xiàn)自己的話語權(quán)力。在這平等的“共聲喧嘩”中尤其需要實踐者真實的聲音，需要他們自主地發(fā)出聲音，因為“它源于不同的情境，代表最真實的問題與需要，是最需要被傾聽的聲音”。當(dāng)然，在這里首先需要表明，本文中所強調(diào)的教師話語個人化狀態(tài)（獨白）并不是一種反社會、反集體、反理性的行為，既不對抗教育的基本歷史和現(xiàn)實使命，也不拒絕理性的引導(dǎo)和介入，在本文中我所強調(diào)的教師話語權(quán)的個人狀態(tài)，更多地帶有審美自由的意義，它不會拒絕傾聽———傾聽他者的聲音，它強調(diào)平等對話中的訴說———在訴說中向權(quán)勢和權(quán)威敞開個人化的自我，敞亮教師的真實世界，它同時強調(diào)從對話向獨白的回歸，以確立教師自身的主體性。教師個人話語權(quán)所表現(xiàn)出的是認同中的質(zhì)疑，趨近中的批判，融合中的反思，獨立中的共生，凸現(xiàn)的是教師在專業(yè)化成長中的主體性及持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在生命力。通過對自己話語權(quán)的重視與維護，教師以獨白和對話的方式說著自己的話語。也就是說，要改變教師個人話語權(quán)被貶抑的“失語”局面，我們倡導(dǎo)主體間的“對話”與主體的“獨白”，通過建立主體際交往的結(jié)構(gòu)性環(huán)境條件，以對話、交談、討論等不同的形式促使幼教主體相互理解與溝通，并形成歷史的、相對的共識。這無疑有助于教育整合力量的形成和社會秩序的建立。與此同時，我們強調(diào)幼兒教師的“獨白”，要能基于批判性的反思與實踐，經(jīng)歷“自我觀察———自我分析———自我評價”等研究型行動歷程，解構(gòu)原有的認知體系和被動的地位以及相應(yīng)的教育生活方式，在反思與行動實踐中自我更新，獲得言說和發(fā)聲的權(quán)力，從而彰顯自身應(yīng)有的專業(yè)地位和作用。對話與獨白是相對獨立又交融互動的關(guān)系，既不能以獨白消解對話，走向封閉的自我；也不能以對話取代獨白，消解教師的主體性，這是對幼兒教育世界中存在的主體性與主體間性的雙重確認。幼兒教師個人話語權(quán)的建構(gòu)需要復(fù)雜的內(nèi)外部促進機制。這首先需要實現(xiàn)幼兒教育中各主體間充分的對話。“對話”是一個復(fù)雜的程序，其實現(xiàn)的一個基本要求是幼兒教師的主體性必須得到充分認可和尊重。在對話世界里，幼兒教師不應(yīng)該只被視為既定課程的執(zhí)行者、教育管理的服從者、教育研究成果的消費者，幼兒教育管理和改革不應(yīng)該依賴于外在于幼兒教師、從外部產(chǎn)生（源于權(quán)勢或理性）的自上而下的模式，不能把教師能否正確地按照既定程序辦事的過程看作是實現(xiàn)幼兒教育改革的關(guān)鍵，而應(yīng)該把幼兒教師當(dāng)作一個不僅有實踐能力，同時又有反思能力、研究能力、創(chuàng)造能力的幼兒教育專業(yè)工作者、教育決策制定和課程開發(fā)的參與者，是一個合作的、批判的、全程參與的教育改革者。他們能夠提出并能在相應(yīng)條件支持下解決與他們的教育實踐有關(guān)的問題，能形成他們的工作目的并達成相應(yīng)的效果。因此，應(yīng)當(dāng)把幼兒教師置放于廣闊的政治、經(jīng)濟、文化、倫理等現(xiàn)實的利益和責(zé)任的結(jié)構(gòu)中，相信他們能夠也應(yīng)該參與到全面的教育改革中來，并能發(fā)出自己強有力的聲音。目前，切實保證教師積極有效地參與相應(yīng)的管理和決策，已經(jīng)成為國際上教育管理民主化潮流的重要措施：“應(yīng)進一步吸收教師參與有關(guān)教育的各種決策；教學(xué)計劃和教材的制定要在在職教師的參與下進行……同樣，學(xué)校的行政管理、監(jiān)察和教師評價系統(tǒng)從吸收教師參與決策過程中只能獲得好處”。要在有關(guān)教育的文獻中記錄教師的聲音、教師所提出的問題、教師用來解釋和改進實踐的理論框架，以及他們用來界定和理解其工作生活的方式等等。已有的研究表明，幼兒教師參與幼教管理決策工作、參與課程的開發(fā)與研究工作，有助于推進幼教整體改革進程、形成幼兒園內(nèi)民主和諧的工作環(huán)境、提高教師的工作熱情和職業(yè)效能感。而這也是幼兒教師個人話語獲得應(yīng)有權(quán)力的基本保障，只有幼兒教師被賦予廣泛參與的權(quán)利，教師自己的聲音才能被發(fā)出、被傳送、被聽到、被重視，從而發(fā)揮應(yīng)有的作用。其次，對話是一個程序，真實而有效的對話需要對話的主體熟知多種技巧和行為。可以說，有效的對話是以一系列特定的技巧和行為為特征的。它們包括溝通的開放性、建設(shè)性的反饋、合適的自我揭示、積極傾聽和支持性的非言語線索等。如圖所示，主體間的