【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 說： “ 我要求你停止說話。 ” 如果采用直率的表達(dá)方式，如 “ 請(qǐng)不要講話。 ” 則能夠消除對(duì)方推諉的可能。 教師在處理學(xué)生的違紀(jì)事件時(shí)，不可避免要直接表達(dá)自己真實(shí)的感情，但這樣做的時(shí)候，使用陳述的方式比提問的方式要好。例如： “ 你做這件事讓我很生氣 !”這是一個(gè)對(duì)情感比較真實(shí)的表達(dá)，這比 “ 你怎么敢那樣做 ?”效果要好。后者實(shí)際上是一個(gè)質(zhì)問。在師生溝通中，最要避免的是暗示著批評(píng)和威脅的提問或表述，這種說法表達(dá)的是一個(gè)必須服從的命令，而不是一個(gè)需要。在教師的質(zhì)問下，學(xué)生常有一種被懲罰的感受，即使不會(huì)被懲罰，學(xué)生也常常會(huì)因?yàn)檫@種感受而感到很窘迫。這時(shí)，被激起的學(xué)生的自我防御機(jī)制容易使他拒絕教師有益的幫助。 老師： “ 進(jìn)來，坐下。我想跟你談?wù)勛蛱煸诹掷蠋熣n堂上發(fā)生的事情。 ” 學(xué)生： “ 好的，老師。 ” 老師： “ 林老師告訴我你的行為不夠好。 ” 學(xué)生： “ 是的，老師。 ” 老師： “ 在課堂上你跟別人聊了有半節(jié)課的時(shí)間，不但沒有做功課，而且還干擾了周圍的同學(xué) ?” 學(xué)生： “ 是的，老師。 ” 老師： “ 那么，你說你該怎么辦 ?” 學(xué)生： “ 我不知道。 ” 老師： “ 你為什么聊天 ?” 學(xué)生： “ 我不知道。 ” 老師： “ 想一想。好吧，你為什么不做功課 ?” 學(xué)生： “ 我不會(huì)做，老師。 ” 老師： “ 你為什么不會(huì)做 ?” 學(xué)生： “ 太難了，老師。 ” 老師： “ 為什么太難 ?” 學(xué)生： “ 我不知道，老師。 ” 老師： “ 你知道的，如果你不懂，你就應(yīng)該問老師。 ” 學(xué)生： “ 是的，老師。 ” 老師： “ 那么，你為什么沒問老師呢 ?” …… 班主任： “ 姚剛，進(jìn)來。請(qǐng)坐下，我想同你談?wù)?。因?yàn)槲衣牭揭恍╆P(guān)于你的事情，特別是林老師和我講的一些情況，我很擔(dān)心。 ” 學(xué)生： “ 好的，老師。 ” 班主任： “ 林老師告訴我，昨天你在他的課堂上表現(xiàn)不好。 ” 學(xué)生： “ 我只是在課堂上說話。 ” 班主任： “ 你能告訴我事情的具體經(jīng)過嗎 ?” 學(xué)生： “ 好的。當(dāng)他進(jìn)來時(shí)，我正同我的好友說著話。這時(shí)，老師只告誡我別說話了，但他卻并沒有制止我的好友。 ” 班主任： “ 你當(dāng)時(shí)是怎么想的 ?” 學(xué)生： “ 平時(shí)林老師對(duì)我就很挑剔，他使我心煩。 ” 班主任： “ 好。后來又發(fā)生了什么事 ?” 學(xué)生： “ 我坐好了，我發(fā)現(xiàn)我沒有帶書。 ” 班主任： “ 你將此事告訴林老師了嗎 ?” 學(xué)生： “ 沒有，那樣他的火氣會(huì)更大。 ” 班主任： “ 那你怎么做的 ?” 學(xué)生： “ 什么也沒做，我就坐在那兒。 ” 班主任： “ 就坐在哪兒 ?” 學(xué)生： “ 我說了一會(huì)兒話。這時(shí)，坐在我后面的那個(gè)家伙踢我的書包，于是，我轉(zhuǎn)身警告他。后面的事情你知道了，林老師責(zé)罵了我，之后讓我離開教室。 ” 班主任： “ 好的，姚剛，讓我們?cè)倩貞浺幌?。我可以告訴你，林老師并不是你所想象的那樣老挑剔你。他今天告訴我，他認(rèn)為你是一個(gè)很聰明的、有很大潛力的人，他擔(dān)心你跟不上功課。他說你經(jīng)常忘記帶書，是這樣嗎 ?” 學(xué)生： “ 是的，老師，我想是這樣。 ” 班主任： “ 那么，我們能不能采取一點(diǎn)辦法來補(bǔ)救呢 ?” 學(xué)生： “ 有什么辦法呢 ?” 班主任： “ 我們可以為你制定一個(gè)時(shí)間表，你必須嚴(yán)格執(zhí)行并告訴我每天的結(jié)果。你說這樣做會(huì)有幫助嗎 ?” 學(xué)生： “ 會(huì)的，老師。 ” 班主任： “ 你認(rèn)為功課拉得多嗎 ?” 學(xué)生： “ 是的，老師，上周我沒來上課。只要拉掉一點(diǎn)就很難趕上。 ” 班主任： “ 好，我告訴你怎么做。我讓林老師來看看你所拉下的功課，我知道他很想讓你趕上。當(dāng)你迎頭趕上時(shí)，你就不會(huì)再有什么被挑剔的問題了。 ” 學(xué)生： “ 是的，老師。謝謝老師 !” 班主任： “ 你跟林老師說完后趕緊回來，我們一塊兒制訂一個(gè)時(shí)間表。 ” 學(xué)生： (微笑著 )“好的，謝謝老師 !” （四）適當(dāng)?shù)馁潛P(yáng) 有效的贊揚(yáng)具有如下的特點(diǎn)： 情景性：不應(yīng)該隨便地濫用表揚(yáng)，表揚(yáng)必須緊跟在良好的行為之后。 具體性：贊揚(yáng)應(yīng)該是針對(duì)某個(gè)特別要強(qiáng)化的具體行為。 可信性：贊揚(yáng)應(yīng)該因人因事而宜。 多樣性：贊揚(yáng)可以用語言和非語言的方式表達(dá)。 有效贊揚(yáng)的指導(dǎo)原則 ? 有效的贊揚(yáng) 及時(shí)而具體 ? 指向具體的突出長(zhǎng)處 ? 體現(xiàn)出真誠(chéng)性、多樣性、可信性，針對(duì)的是值得注意的學(xué)生成就 ? 對(duì)達(dá)到具體指標(biāo)的（包括努力指標(biāo)）成就才給予獎(jiǎng)勵(lì) 向?qū)W生提供其能力和成績(jī)價(jià)值的信息 ? 引導(dǎo)學(xué)生賞識(shí)自己完成任務(wù)的行為并思索如何解決問題 ? 無效的贊揚(yáng) 隨意而籠統(tǒng) 指向而一般的積極行為 表現(xiàn)出乏味的劃一行，針對(duì)的是不值得過分注意的條件反應(yīng) 只要參與就給予獎(jiǎng)勵(lì)，而不考慮參與過程和結(jié)果 不向?qū)W生提供任何信息或只提供有關(guān)其地位的信息 引導(dǎo)學(xué)生拿自己與其他學(xué)生比較并思考如何競(jìng)爭(zhēng) 有效的贊揚(yáng) 無效的贊揚(yáng) ? 拿學(xué)生過去的成績(jī)作為解釋現(xiàn)在成績(jī)的依據(jù) ? 看重學(xué)生在完成艱巨任務(wù)時(shí)付出的努力或取得的成功 將成功歸功于學(xué)生的努力和能力，暗示將來還會(huì)有類似的成功 促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)源歸因觀（學(xué)生認(rèn)為自己努力完成任務(wù)是因?yàn)樽约合矚g學(xué)習(xí)或想發(fā)展完成任務(wù)的技能） 1使學(xué)生的注意力放在完成任務(wù)的行為上 ? 1促使學(xué)生在完成任務(wù)后對(duì)完成任務(wù)的行為進(jìn)行欣賞和合理的歸因 ? 將同學(xué)的成績(jī)作為解釋學(xué)生現(xiàn)在成績(jī)的依據(jù) ? 不考慮學(xué)生付出的努力或成功的意義 ? 將成功僅僅歸功于學(xué)生的能力或外在因素如運(yùn)氣、任務(wù)簡(jiǎn)單等 ? 促使學(xué)生的外源歸因觀（學(xué)生認(rèn)為自己努力學(xué)習(xí)是因?yàn)槟承┩庠谝蛩兀缛偨處?，或贏得一場(chǎng)比賽或一個(gè)獎(jiǎng)賞） ? 1使學(xué)生的注意力全都放在教師身上，把教師看成是支配自己的外在權(quán)威人物 ? 1插在完成任務(wù)的過程之中，分散了對(duì)完成任務(wù)行為的注意 ? （五）慎重處罰 在一些教師看來，對(duì)于犯錯(cuò)誤的學(xué)生，處罰是一種很有效的辦法：可以讓學(xué)生記住什么事情是不能做的。 但是，懲罰只教人什么不要做，卻沒有教人要做什么。教室里要有學(xué)習(xí)行為發(fā)生，就必須要有常規(guī)和控制。 不同的教師會(huì)采取不同的控制方法：有的教師其意念強(qiáng)施于學(xué)生，以外來的壓力來刺激學(xué)生，以懲罰迫使學(xué)生屈服，這使得問題行為永遠(yuǎn)存在，學(xué)生逐漸抗拒教師，甚至對(duì)教師產(chǎn)生敵意；有的教師所準(zhǔn)許的課堂氣氛不是奠基于現(xiàn)實(shí)生活之上，學(xué)生無法從課堂上學(xué)到生活中所需要的規(guī)則，無法體驗(yàn)到不遵守規(guī)則的后果，也學(xué)不到被接納的行為是需要自律的。 好的教師既不放任也不專制，他們不盲目的處罰學(xué)生，而是強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生知道自由和責(zé)任是密不可分的，給予學(xué)生選擇行為的自由，也教導(dǎo)學(xué)生選擇了不良行為就必須承受后果。由于學(xué)生的錯(cuò)誤行為往往是由于需要認(rèn)可而受制于錯(cuò)誤信念、想法（如尋求權(quán)利或報(bào)復(fù)等）而產(chǎn)生的，所以，教師，教師在處罰學(xué)生時(shí)，一定要進(jìn)行診斷性思考。 診斷性思考包括了第一預(yù)感、搜集事實(shí)、隱藏因素（指諸如發(fā)生事件的學(xué)生背景資料，對(duì)學(xué)生心理、道德發(fā)展的了解，或?qū)ο惹皩?dǎo)火線的了解等）、具體行動(dòng)（應(yīng)當(dāng)思考當(dāng)糾正行為的命令下達(dá)后學(xué)生會(huì)有什么可能反應(yīng)？糾正之后對(duì)未來的行為有何影響并考慮替代的行為方式，協(xié)助學(xué)生選擇更好的行為方式，并給學(xué)生時(shí)間去證實(shí)自己能否做到）及保持彈性。 教師常見的溝通障礙 嘮叨 加拿大教育心理學(xué)家林格倫等曾在一部教育心理學(xué)著作中指出：許多教師都患有一種可以稱為 “ 嘮叨 ” 的心理疾病，而且越是資深的教師越感覺不到這種病癥。 “ 嘮叨 ” 病的主要癥狀是話特別多、啰哩啰唆，并經(jīng)常不分場(chǎng)合、事無巨細(xì)地指責(zé)學(xué)生，還認(rèn)為自己一直是在 “ 誨人不倦 ” 。 請(qǐng)看 “ 嘮叨 ” 病的常見癥狀： 一日之計(jì)在于晨。晨會(huì)課上，同學(xué)們都精神