【文章內(nèi)容簡介】 當(dāng)作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。 教學(xué)中再也不以本為本，把教材作為“ 圣經(jīng) ” 解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗(yàn)的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學(xué)不再只是忠實(shí)的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。 教學(xué)使課程內(nèi)容變得豐富、鮮活了；課程意義變得多樣化、個(gè)性化了。 教學(xué)富有個(gè)性和創(chuàng)造性的內(nèi)在機(jī)制； 教師專業(yè)成長的根本依托。 。 教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程的本質(zhì)問題。怎么理解教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系？在傳統(tǒng)的教學(xué)論中，教學(xué)被定位為教師對學(xué)生單向的 “ 培養(yǎng) ”活動，教師因此形成了強(qiáng)烈的本位意識，突出表現(xiàn)為： 一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教學(xué)就是教師將自己擁有的知識傳授給學(xué)生。教學(xué)關(guān)系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上， “ 雙邊活動 ”變成了 “ 單邊活動 ” ，教代替了學(xué)，學(xué)生是被教會，而不是自己學(xué)會，更不用說會學(xué)了。 二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。教支配、控制學(xué)，學(xué)無條件地服從于教，教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學(xué)的 “ 力量 ” 。教師越教，學(xué)生越不會、越不愛學(xué)。 總之，傳統(tǒng)教學(xué)只是教與學(xué)兩方面的機(jī)械疊加。新課程把教學(xué)定位為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，這是對教學(xué)關(guān)系的正本請游，與傳統(tǒng)的本位意識相對立，在新課程中，教師逐步形成了 “ 對話 ” 意識，它意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，即教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。同是意味著上課不是單向的付出，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。所以，在新課程的課堂教學(xué)中，教師唱獨(dú)腳戲的現(xiàn)象少了，而與學(xué)生交流、溝通、合作、互動的現(xiàn)象明顯多了。 其次 ， 教師的角色變了 。 在新課程中 ， 教師的觀念發(fā)生了變化 ， 教師的角色也發(fā)生了相應(yīng)的變化 。 新課程突顯了教師角色的下列特征： 1．學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征，是新課程教師角色特征中的核心特征。新課程不斷地促進(jìn)教師從知識的傳授者、灌輸者、擁有者轉(zhuǎn)向教學(xué)活動的組織者、幫助者、合作者；不斷地促進(jìn)教師從尊貴者、訓(xùn)導(dǎo)者、管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者、激勵(lì)者、服務(wù)者。 2．教育教學(xué)的研究者。在中小學(xué)教師的職業(yè)生涯中，傳統(tǒng)的教學(xué)活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家們“ 專利 ” 。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，對教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展是極其不利的，它不能適應(yīng)新課程的要求。一方面，新課程所蘊(yùn)含的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經(jīng)驗(yàn)和理論都難于解釋和應(yīng)付的；另一方面，教師的教學(xué)如果沒有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的巢臼里不能自拔。 新課程把 “ 教師即研究者 ” 這一理念擺上了議事日程，促進(jìn)了這一理念向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。教師自己就應(yīng)該是一個(gè)研究者，實(shí)際上，在新課程實(shí)施的兩年中，廣大實(shí)驗(yàn)教師參與教學(xué)研究的積極性、主動性被極大地激發(fā)出來了。在教學(xué)的同時(shí)，積極開展研究，促使教學(xué)與研究 “ 共生互補(bǔ) ” 。不少教師堅(jiān)持寫實(shí)驗(yàn)日記、教學(xué)反思和教育隨筆。教師之間隨時(shí)在一起討論實(shí)驗(yàn)中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關(guān)系的問題在這個(gè)過程中一個(gè)個(gè)得到解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。 3．課程的建設(shè)者。新課程改變了了教師課程從屬者的身份，使之變成了課程主體，乃至課程本身。教師在課程改革發(fā)揮主體性作用。首先表現(xiàn)在對教材的創(chuàng)造性使用上。實(shí)驗(yàn)教師努力把教材作為課程資源來使用，根據(jù)自身實(shí)際創(chuàng)造性地使用教材，用出個(gè)性化風(fēng)格和特點(diǎn)，而不是生搬硬套地教教材?？梢哉f，實(shí)驗(yàn)區(qū)的教學(xué)基本上改變了過去那種 “ 教教材 ” 的狀況； 其次表現(xiàn)對課程資源的開發(fā)上。這次課程改革明確提出了課程資源的概念，強(qiáng)調(diào)課程資源的地位和作用是本次課程改革中的一個(gè)亮點(diǎn)，可喜的是，實(shí)驗(yàn)教師有了課程資源的概念，同時(shí)有了課程資源的需求，他們已認(rèn)識到，沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設(shè)想也很難變成中小學(xué)的實(shí)際教育效果。調(diào)研中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師一方面為課程資源欠缺而發(fā)愁，另一方面，他們也在積極主動地開發(fā)各種可用資源，從而使教學(xué)在一個(gè)更高的平臺上展開。實(shí)踐證明，課程資源的開發(fā)和利用開闊了教師的教育視野，超越了狹隘的教育內(nèi)容，激活了師生經(jīng)驗(yàn)，豐富了師生的生活，尤其重要的是提升了教師的課程建設(shè)能力和教育教學(xué)智慧。 可以說，本次課程改革將使我國中小學(xué)教師隊(duì)伍發(fā)生一次歷史性變化，每位實(shí)驗(yàn)教師都將在這場變革面前接受考驗(yàn)，經(jīng)歷換腦、充電、反思過程，在高起點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)新的跨越。我們欣喜地看到，實(shí)驗(yàn)教師正在與新課程一起成長，實(shí)驗(yàn)教師為實(shí)現(xiàn)新課程培養(yǎng)目標(biāo)所付出的艱辛的努力令人感動！ 學(xué)生的變化 ， 課堂的變化 ， 教師的變化 ，所有這些變化都是具體的 、 真實(shí)的 、 感性的 ，這一切說明 ， 課改實(shí)驗(yàn)區(qū)特別是國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)的教學(xué)改革工作在扎扎實(shí)實(shí)地往素質(zhì)教育方向推進(jìn) 。 因此 ， 我們認(rèn)為 ， 課改實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)改革工作取得了實(shí)質(zhì)性的階段性進(jìn)展 ！ 一位從事教育教學(xué)工作三十多年的小學(xué)校長深有感觸地說： “ 我大大小小參加過 、 主持過十幾項(xiàng)教改項(xiàng)目 ， 沒有一個(gè)項(xiàng)目能跟這次課程改革相提并論 。 本次課程改革真正把素質(zhì)教育落到了實(shí)處 。 ” 二 、 課改實(shí)驗(yàn)區(qū)在教學(xué)改革工作上存在的問題及其反思 課改實(shí)驗(yàn)區(qū)在教學(xué)改革工作上做了大量的工作 ， 取得了突出的成績 ， 素質(zhì)教育的精神在教學(xué)工作中得到了一定的體現(xiàn) 。 但是我們也應(yīng)該請醒地看到 ， 課改實(shí)驗(yàn)區(qū)在教學(xué)改革工作中存在著不容忽視的問題 ，這些問題如若不能有效地得到解決 ， 將嚴(yán)重地阻礙新課程的推進(jìn)和深化發(fā)展 。 根據(jù)我們的調(diào)研以及廣大教研員和教師的反饋，我們把存在的問題列舉如下： （ 一 ） 把 “ 對話 ” 變成 “ 問答 ” 。 把傳統(tǒng)的“ 滿堂灌 ” 變?yōu)?“ 滿堂問 ” ， “ 知不知 ” 、 “ 是不是 ” 、 “ 對不對 ” 、 “ 怎么樣 ” 、 “ 好不好 ”之類的毫無啟發(fā)性的問題充斥課堂 ， 一方面把整體性教學(xué)內(nèi)容肢解得支離破碎 ， 從而大大降低了知識的智力價(jià)值；另一方面把對話 （ 師生之問 、學(xué)生之問 、 學(xué)生與主體之間的平等互動的對話 ）庸俗化為問答 ， 課堂上一問一答 ， 表面上師生 、生生在互動 ， 實(shí)質(zhì)上是用提問的方式去 “ 灌 ” ，直到學(xué)生鉆進(jìn)教師事先設(shè)計(jì)好的套子里 ， 使之“ 就范 ” ， 才肯罷休 。 （ 二 ） 為夸獎(jiǎng)而夸獎(jiǎng) 。 新課程強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的尊重 、 賞識 ， 于是有的教師便不管學(xué)生怎樣表達(dá) 、 表現(xiàn) ， 一味給予表揚(yáng) 。 我們認(rèn)為 ， 正如一味懲罰并不可取 ， 一味地夸獎(jiǎng)學(xué)生同樣弊大于利 。 對學(xué)生而言 ， 過多的夸獎(jiǎng)會導(dǎo)致上癮 ， 迷戀夸獎(jiǎng)對學(xué)生發(fā)展絕對無益；同樣過多的夸獎(jiǎng)也會讓學(xué)生習(xí)以為常 ， 無動于衷 ，也起不到鼓勵(lì)的作用 。 對教師而言 ， 教學(xué)固然要講求藝術(shù) ，但最根本的應(yīng)關(guān)注是否有實(shí)實(shí)在在的教學(xué)效果 。 素質(zhì)是 “ 教育 ” 出來的 ， 而不是 “ 鼓勵(lì) ” 出來的 。 尤其是教師不假思索 、 脫口而出的隨意性夸獎(jiǎng)不僅不能對學(xué)生產(chǎn)生積極的價(jià)值導(dǎo)向 ， 反而可能導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止和隨意應(yīng)付 。 （三）把 “ 自主 ” 變成 “ 自流 ” 。強(qiáng)調(diào)把讀書的時(shí)間還給學(xué)生，有的教師上課便叫學(xué)生自己看書，沒有指導(dǎo)，沒有提示，沒有具體要求，看得如何沒有檢查，沒有反饋，由學(xué)生一看到底，滿堂看，典型的 “ 放羊式 ” ，有人稱之為傻讀； 有的教師甚至一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己提（喜歡哪一段就讀哪一段），學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己選（喜歡怎么讀就怎么讀），學(xué)習(xí)伙伴自己挑（想和誰交流就和誰交流），典型的“ 自流式 ” ，這樣做，學(xué)生表面上獲得了自主的權(quán)利，可實(shí)際上并沒有實(shí)現(xiàn)真正的自主。 （ 四 ） 有活動沒體驗(yàn) 。 課堂上 ， 學(xué)生一會兒忙活這 ， 一會兒忙活那 ， 教室里亂糟糟 、 鬧哄哄 ，卻稱之為 “ 動中學(xué) ” ， 這種 “ 活動 ” 是外在多于內(nèi)在 ， 動手與動腦相脫節(jié) ， 目的性差 ， 為活動而活動 ， 有活動卻沒有體驗(yàn) ， 沒有反思 。 活動性是新課程的重要理念 ， 正如馬克思所說：“ 人類的特性恰恰就是自動自覺的活動 ” 。 但新課程所提倡的活動是外顯活動與內(nèi)隱活動的統(tǒng)一 ， 是操作活動與思維活動的統(tǒng)一 ， 它旨在引導(dǎo)學(xué)生通過動口 、 動手 、 動腦 ， 親自體驗(yàn)過程 。 有活動沒體驗(yàn) ， 活動的價(jià)值也就喪失殆盡 。 （ 五 ） 合作有形式而無實(shí)質(zhì) 。 教師片面追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式 ， 對小組合作學(xué)習(xí)的目的 、 時(shí)機(jī)及過程沒有進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計(jì) 。 只有要疑問 ， 無論難易 ， 甚至一些毫無討論價(jià)值的問題都要在小組里討論 。 討論時(shí)間又沒