【文章內(nèi)容簡介】 透徹了解，你的教法也許與從前大 不相同”。 杜威提出，兒童的成長過程不光是兒童和同伴之間的合作，還需要要兒童和老師之間的合做。在兒童的探索過程活動中，教師應掌握正確的時機，找到正確的方法，適當?shù)亟槿耄瑓f(xié)助兒童發(fā)現(xiàn)問題，幫助兒童提出問題。教師不能過多的介入，正如瑞吉歐人所講的“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著。 （二）杜威思想對華德福教育的影響 華德福教育體系中，也吸收了杜威的思想，在以兒童為中心的基礎之上，華德福更加重視兒童對大自然的親近，對真善美的追求，尤其重視兒童的藝術教育。 華德福教育注重對 人的智力、藝術和道德的平衡發(fā)展，重視 培養(yǎng)兒童想象力和創(chuàng)造力，這點同杜威的教育目標相同。同時，華德福強調在對兒童心靈滋養(yǎng)的 基礎上促進其全面發(fā)展。具體來說，華德福幼兒教育注重 培養(yǎng)兒童擁有 健康的身體、敏感的情緒 情感 、較強的社會活動 和交往 能力、豐富的想象 力 和智力的發(fā)展。然而杜威提出兒童有四種潛能，這四種潛能是兒童所具有的本能和沖動。在華德福的幼兒教育中，教師的任務是喚醒 和激發(fā)每一個兒童的潛能，允許兒童自由地表現(xiàn)和發(fā)展個性。為了培養(yǎng) 兒童想象力和創(chuàng)造 力的發(fā)展以及對真善美的追求，華德福 教育在對 課程 設置中使用 的材料、 教學 方 法和 課程內(nèi)容等方面，除了使用天然材料的玩具之外，還有一些特別的玩具，叫做“未完成的玩具”。這些玩具外形非常簡單 ，例如娃娃只有個別的感官，沒有表情，也7 不做太多的裝飾； 擬人化手法教學是 教師的教學 中常用的教學方法，不僅避免了講授過程的單一、 簡單 和老師的 說教 ，而且賦予教學內(nèi)容以生命，注入情感，讓兒童在活動過程 中體驗情感和寓意， 激發(fā)出兒童潛在的 想象力。同時華德福教育尤其重視對兒童藝術潛能的發(fā)展，即兒童的藝術教育。華德福教育者黃曉星認為，通過良好的藝術形式來表達人心靈深處的活動 ③ 。 華德福教育非常重視教學內(nèi)容的生命意義，反對將脫離生活的教育，這符合杜威思想中“教育即生活”的觀點，教育就是在生活中讓兒童不斷得到發(fā)展，課程的內(nèi)容來源于兒童對周圍生活的感知。華德福教育強調， 兒童的 教育 就應該促進兒童 在身體和心靈上與自然 融合 ， 協(xié)調 ，所以兒童所用的材料應該是自然的，在生活中 發(fā)現(xiàn) 和 創(chuàng)造 ，成人應該教育兒童關心自然，關懷自然。華德福教育學校中反對幼兒玩積木，認為孩子的天性中沒有從零部件創(chuàng)造出整體的能力和傾 向。華德福教育重視當前教育對兒童終生的意義，把兒童放在一個人整個人生的 階段去認識和對待。而杜威把兒童劃分為了三個階段 :第一個階段是4～ 8 歲，這個階段兒童忙于說話和做事，而很少的理性思考：第二個階段是 8～10 重點在讀、寫、算、操作等能力的發(fā)展：第三個階段則是 10～ 13 歲，兒童獲得技能，并用于操作的階段。對于 3～ 6 歲的兒童，存在于第一個階段之中，他們的思維方式直而形象，很少理性思考。史代納說：要站在生命是一個整體的觀點來看，要以兒童整個人生來判斷教師自己該做什么 ④ 。兒童在 7 歲之前不學習數(shù)學、算數(shù)以及書寫。因為在大腦沒有成熟時不能有效的利用這些思維功能。教育對兒童身體的呵護，尤其是 對兒童的感官呵護更要小心謹慎，在對聲、光、色的使用中都要采用柔和的方式，以免對兒童感官身體造成傷害。 史代納強調，教育不是為社會預備兒童，即杜威的“教育即生活”，教育是生活的過程，而不是生活的預備，兩者都否定了生活預備說。而是要按照兒童的本性發(fā)展，促進兒童在身體、情感、意志和心靈的發(fā)展。其中，意志的發(fā)展在于運動；心靈的發(fā)展在于思想的表達，主要是培養(yǎng)兒童的感恩之心，感恩自然，感恩生命，感恩父母。兒童在不同的階段，有不同的發(fā)展任務和目標。華德福教育采用了杜威的兒童發(fā)展階段論， 13 歲幼兒學會三個 重要的生存能力：挺身做起、走路和說話： 35 歲幼兒會展現(xiàn)想象力和創(chuàng)造力； 57 歲孩子之間運動變得靈活，開始會想象有圖像和做計劃性的游戲。為了適應兒童不同年齡階段的發(fā)展水平，華德福學校采用整段式教學。一個主題會延續(xù) 46 周，作為每天早上的主要課程，以免給兒童造成太大的壓力。 ③ 《華德福在中國：邁向個性的教育》黃曉星著 ④ 魯?shù)婪颍骸锻甑耐鯂?.潘定凱譯 .深圳報業(yè)出版社， 20200505 8 華德福教育吸收了杜威的階段式教學的思想，發(fā)展要順應兒童的身心的成長規(guī)律，同時真正的把兒童當成是發(fā)展的主體，以兒童為中心設置課程的目標、材料、創(chuàng)設環(huán)境。同時華德福教育還重視對兒童感恩心的培養(yǎng)，強調教育要遵循兒童的本性，順應兒童 的本性，階段式教育，重視人的智力、藝術和道德的平衡發(fā)展，促進兒童全面發(fā)展。同時華德福也培養(yǎng)兒童走進自然，親近大自然和大自然和諧的相處得，讓兒童自由的學習，讓兒童的玩具上一部分就來源于大自然，例如：兒童在竹林中玩耍，出去踏青、郊游。 三、杜威的教育思想對國內(nèi)幼兒教育模式及教育者的影響 杜威的教育思想自二十世紀二十年代傳入中國，他打破了傳統(tǒng)的教育觀念和模式，把兒童放在整個教育的中心地位。課程的設置要 以兒童為中心， 兒童的興趣為 課程設置的 主要依據(jù)，兒童的教育要生活化，游戲化、教育要貼近幼兒的生活 、 以 幼兒的生活 為基礎 、走進幼兒的生活 ，把兒童的興趣作為衡量兒童能力的標準。他的這一系列的思想影響了我國眾多的教育家。 （一）對陶行知教育思想的影響 在批判杜威的“教育即生活”的基礎上，陶行知提出了“生活即教育”。杜威認為“教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式，教育即生活教育。在杜威思想的基礎之上，陶行知提出了“生活即教育”他們都認為教育和生活，兩者是不可分開的。都是同一過程中不看可分割的。教育蘊含于生活的點點滴滴，必須在依賴于生活，只有在生活中對兒童進行教育才是真正的教育，教育和生活必須結合起來“ 生活即教育’的核心是：擁有什么樣的生活就受到什么樣的教育。他指出： “活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺才算畢業(yè)。”他反對沒有生活的教育，讀死書，死讀書的教育。 “社會即學校”來源于杜威的“學校即社會”，是在對杜威教育思想的批判和繼承基礎上得來的。陶行知認為，社會及學校和生活即教育是緊密相連的，社會生活也是生活教育的一部分。相對于杜威的學校即社會而言，社會即學校包含的內(nèi)容更加廣泛，整個社會運動都是學習的一部分。社會需要什么樣的人才學校即培養(yǎng)什么樣的人才，從而學校教育更加適合需要。 “教學做合一”這里面體現(xiàn)了杜威的“做中學”的思想。他吸收了杜威思9 想中，教師要和兒童一起合作學習，促進兒童經(jīng)驗增長的思想。陶行知認為，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。這是生活中三個方面，無論是教還是學都要以“做”為中心。只有動手操作，親身實踐才會獲得知識，要在勞力上勞心，行然后思，最終把知識內(nèi)化。正所謂行是知之始，知是行之成。 ，情感交流 每一個兒童都是獨特的個體，就像是大樹上的葉子，每一片都是獨一無二的，兒童在成長的過程中是多姿多彩的，每一個兒童都是獨特 的個體，因此在課堂的教學過程中要熟悉每位兒童的特點。針對不同的兒童采用不同的教學方法。就好像種花一樣，要根據(jù)每種花的習性進行澆水、施肥、光照等，這樣每一種花才能