【正文】 其形式、內容和時間都可以靈活多樣。（2）液化石油氣、天然氣等能源以熱的形式供給人們需要的能量。請回答一下有關能源的問題：（1）我國的能源消耗以煤為主，煤炭的儲量占世界儲量的13%，僅次于美國、原蘇聯(lián)、居世界第三位。試題的編制應強調真實性和情境性，以便于學生形成對現(xiàn)實生活的領悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力。不同的評價方法有不同的適用范圍，因此，具體方法還要根據(jù)評價內容和評價對象的特點來確定。設計實驗，實際操作實驗，收集實驗數(shù)據(jù)和資料，分別驗證種子萌發(fā)的必須條件有哪些。以上介紹了課堂評價的常用工具，實際上，在大多數(shù)情況下，評價工具還通常以評價表的形式來表現(xiàn)。（三）關于學生對教學反應的評價工具學生便條：在教學過程中，學生就教師的提問形成書面回答，并立即反饋給教師。過程分析：學生記錄下在解決問題中的每一個真實步驟，并就他們自己的解決方式進行評論。用來供教師評價學生學習時間的長短及有效性。這一排序及自我評價可以使教師明了學生的興趣分級，以及他們的知識觀與技能觀。簡短自傳：指導學生就以前的某一成功案例寫一篇簡短的自傳。學科自信心調查：提出一些與具體技能或能力相關的問題，要求學生作出回答，以獲取有關學生自信心的大體信息。此方式可以使教師明了在當前的學習材料中，學生所認可的形象榜樣與價值觀。雙條目解釋錄是高中課堂表現(xiàn)評價常用的工具，首先它鼓勵學生大膽地闡述自己的觀點，其次還要求學生尊重和分析他人的觀點。論文計劃旨在促使學生將所選定任務中的一些要素：如題目、目的、預期的對象、需要回答的主要問題及所需要的時間與信息源等，進行進一步明確；項目計劃則是要學生確定需要完成的任務、需要提高的技能及可能形成的結論。應用卡片：讓學生記錄下至少一項在現(xiàn)實生活中應用過的、剛剛學習的重要原理或原則。5．關于應用與表現(xiàn)技能的評價工具學生自己命題：要求學生在某一內容范圍內編寫一套試題。問題解決記錄：要求學生記錄他們解決問題的每一個步驟。4．關于解決問題能力的評價工具問題認知任務：提供給學生一些相似的案例，讓他們從中辨別每個案例的特別之處（這些特別之處決定著相似的問題卻有著不同的解決方法）。這是一種評價學生概念圖式的工具。教師一般用這種方式來促使學生深入細致地閱讀課文，使他們通過概括形成自己的觀點，并且能夠為自己的觀點辯護。分析短文：學生就某一問題寫一至兩頁的分析短文。教師可以通過學生的實際分數(shù)對其分析能力有所了解。用于發(fā)現(xiàn)學生不清楚的知識點?？捎脕碓u價學生對某些重要課程內容的記憶情況，以及它們快速將這些信息加以歸類的能力。前概念檢查：用來檢查學生的原有知識中是否存在有礙于下一步學習的錯誤概念。教師在新的學習計劃、某一單元或某一課開始之初，或者在教學中引入一個重要的題目之前，把這種調查表發(fā)給學生，讓學生完成。但是，發(fā)展性學生評價的相關評價工具并非所有的評價者都可以信手拈來，而且，不同的評價內容也需要不同的評價工具。評價內容不能過于籠統(tǒng)，這樣會削弱評價的可操作性，并且有可能增加評價結論的不一致性。因此，教師必須在一節(jié)課或一個單元的教學之前就根據(jù)課程標準和教學內容設立恰當?shù)脑u價目標，并據(jù)此選擇相應的評價方法和評價任務，在教學過程中不斷收集各種信息，監(jiān)控并反饋學生的學習狀況，及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題并進行改進。熟練能夠獨立地按照正確的實驗操作方法和步驟，迅速完成操作，并表現(xiàn)出一定的操作技巧。過程與方法①是否能認真觀察簡單物理現(xiàn)象的過程，并能簡單描述所觀察物理現(xiàn)象的主要特征；②是否能在觀察物理現(xiàn)象或物理學習的過程中發(fā)現(xiàn)并提出一些問題；③是否能根據(jù)問題提出一些猜想和假設，并能擬定簡單的實驗方案；④是否能利用不同渠道收集和處理有關信息和資料；⑤能否按照實驗方案親自動手準備實驗，并有步驟地進行實驗、會分析和處理簡單的數(shù)據(jù)；⑥是否能從不同角度用不同的方法解決同一個實際問題；⑦是否能積極地與他人合作和交流，能大膽地表述自己的觀點，對結果有一定的評估能力。學科學習目標以各學科課程標準為依據(jù)。那么，評價內容如何確定呢？根據(jù)評價操作的實際需要以及學生的認知水平，我們可以選擇清楚簡練、可測量的術語進行表述，如： 語文學科：基本知識，語言表達，閱讀與寫作，對語文的興趣、態(tài)度，交流與協(xié)作能力。 審美與表現(xiàn)：能感受并欣賞生活、自然、藝術和科學中的美，具有健康的審美情趣；積極參加藝術活動，用多種方式進行藝術表現(xiàn)。 擴充并整合知識：能把不同學科的知識聯(lián)系起來；運用已有的知識獲得新知識，發(fā)展新技能，并加深對已有知識的理解；能運用多學科的知識和技能解決問題，完成任務。 一、一般性發(fā)展目標 基礎教育課程改革應全面貫徹黨和國家的教育方針，以提高國民素質為宗旨，面向全體學生，加強思想品德建設，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力、終身學習的愿望和能力，以及對自然和社會的責任感，為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎。通過評價任務的完成，培養(yǎng)學生對現(xiàn)實生活的領悟能力、理解能力和創(chuàng)造能力，促進學生的全面發(fā)展。（四）發(fā)展性學生評價提供給學生表現(xiàn)的情境傳統(tǒng)學生評價中所用的那種孤立的問題或測驗條目，缺乏與真實生活的相似性，學生在這種測驗中可能會獲得較高的分數(shù)，但是，這種分數(shù)對他們在未來生活中的表現(xiàn)卻鮮有預見價值。在物理概念、規(guī)律的評價方面，除了評價學生對概念字面上的理解外，還應該評價學生對物理概念規(guī)律的形成過程的理解。發(fā)展性學生評價還注重收集和保存所有能夠表明學生發(fā)展狀況的關鍵資料，通過這些資料的呈現(xiàn)和分析，形成對學生發(fā)展變化的正確而全面的認識，在此基礎上，針對學生的優(yōu)勢和不足給學生以激勵或具體的、有針對性的改進建議，使評價體現(xiàn)出很強的過程性。我國傳統(tǒng)的學生評價中也經(jīng)常進行形成性評價，但多數(shù)以紙筆測驗作為評價手段，以致出現(xiàn)了月月考、周周考、天天考的局面。發(fā)展性學生評價的過程性表現(xiàn)在以下兩個方面： 1．重視形成性評價的運用學生的發(fā)展是一個過程，促進學生的發(fā)展同樣要經(jīng)歷一個過程。比如對基礎性的知識點，利用量化的紙筆測驗進行評價，就能很好的保證覆蓋面和深入程度，而若用表現(xiàn)性評價，則會出現(xiàn)費時費力、評價結論的一致性相對較差、不能保證覆蓋面等缺點。3．評價方法的多樣性曾幾何時，由于人們對教育評價客觀化的追求，使得量化評價一度成為各國教育評價的發(fā)展趨勢，量化范式下的標準化測試、常模測驗也成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。再次，這種客觀標準只能反應對評價對象的共同的、基本的要求，而缺乏個性差異方面的考慮。因此，在發(fā)展性學生評價中絕對標準應該處于主導地位。 絕對標準是指建立在理性的經(jīng)驗基礎之上的，在評價對象所在群體之外的，與該全體的實際水平高低無關的客觀標準。評價標準的制定與參照組的成績有關，需要從評價對象的集合中選取一個對象（如平均分）作為基準，將余者與該基準做比較，從而確定每個學生在群體中的位置。 2．評價標準的多元化教育評價標準是指對一切教育活動質量或數(shù)量要求的規(guī)定。發(fā)展性學生評價把外部評價與學生的自我評價有機地結合自來，充分發(fā)揮多種評價主體的力量，使學生評價真正成為一個民眾參與、多邊互動、促進發(fā)展的過程。自我評價是評價對象根據(jù)一定的標準，在個人內部就其自身的狀態(tài)進行縱橫比較所做的價值判斷。首先，它注重外部評價和自我評價的結合。在這種自上而下的單向評價過程當中，學生沒有參與評價的機會，只能無條件地接受和服從評價的結果；于是乎往往會有當面的唯唯諾諾，背后的我行我素，很難達到評價的目的。由于傳統(tǒng)的教育目標過于關注學生的知識與技能，而對學習過程與方法、情感態(tài)度、價值觀等其它方面的發(fā)展卻或多或少地忽略，所以學生評價就只注重評價學生的學業(yè)成績，判斷學生的學力水平所達到的程度。學生之間的差異不僅表現(xiàn)在學業(yè)成績的差異上，還表現(xiàn)在生理特點、心理特征、動機興趣、愛好特長等各個方面，這就使得每個學生的發(fā)展目標、發(fā)展速度和軌跡都會呈現(xiàn)出一定的獨特性。孫會娟. 中學物理教育中發(fā)展性學生評價研究. 首都師范大學碩士學位論文. 2003年5月. P9~171．發(fā)展性學生評價面向全體學生的發(fā)展發(fā)展性學生評價在以人為本的思想指導下，面向全體學生，構建個體的特色發(fā)展。以人為本，指一切活動都要以人的需求和發(fā)展為出發(fā)點和歸宿。這些教育觀也深刻地體現(xiàn)了新課程評價改革的思想，即關注評價的教育功能，發(fā)展和發(fā)現(xiàn)學生身上多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發(fā)展等等。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，加強考試內容與學生生活經(jīng)驗、社會實際的聯(lián)系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力等。其次，多元智力理論直接影響教師重新建構“智力觀”。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看作是以語言智力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語/語言智力、邏輯/數(shù)理智力、視覺/空間關系智力、音樂/節(jié)奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上存在的方式以及發(fā)展的潛力等。所謂發(fā)展性學生評價，是指依據(jù)一定的教育目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發(fā)展目標，運用適當?shù)脑u價技術和方法對學生的發(fā)展進行價值判斷，使其不斷認識自我、發(fā)展自我、完善自我，不斷實現(xiàn)預定發(fā)展目標的過程。評價不再僅僅是甄別和選拔學生，而是促進學生的發(fā)展，促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學生都擁有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。從此以后，她的日記一次比一次有進步，不論是質量、數(shù)量還是書寫，都有了很大的飛躍，作文水平顯著提高。我迫不及待地讀起她的日記，結果一周的三篇日記當中有一篇寫得相當不錯，可以看出這次確實是認真寫了，而另外兩篇還是比較馬虎。新課程視野下的學生評價觀引言讓我們首先來看一個學生評價案例：每個學生都有其潛在的能力，作為老師要了解每一位學生，給其提供一次次機會，充分發(fā)揮其潛能，促進其自主發(fā)展。下次能比這寫得好嗎？第二周交日記時，我的心為之一振，因為在上次評語的旁邊工工整整地寫了一個‘能’字。我又在班中把她的日記作為典范大加贊揚。試想，如果每一位學生都能夠得到這樣的評價，那么，還有什么樣的學生不可能取得進步呢？每個學生都是一個具有發(fā)展?jié)撃艿膫€體，如果時光再倒流十幾年，讓筆者再做一回小學生，也要為能得到這樣的評價而歡呼雀躍了！上述案例為我們提供了一種很好的學生評價模式，因為它反映了當今世界各國課程評價改革的共同趨勢，即評價的功能和技術都在產(chǎn)生著本質性的變革。下面，我們將著重從對其形成過程、理論基礎的分析來探討新課程視野下學生評價的特點。一、發(fā)展性學生評價的理論基礎——多元智力理論對學生評價的啟示 教育部基礎教育司. 走進新課程, 與課程實施者的對話. 2002年. P160~161多元智力理論是由美國哈佛大學的發(fā)展心理學家加德納（Howard Gardner）于1983年在《智力的結構》一書中提出的。多元智力理論認為，每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同程度的組合存在，因而使得每個人的智力都各具特色。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，關注學生個體間發(fā)展的差異性和個體內部發(fā)展的不均衡性，評價內容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發(fā)展的建構作用。因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發(fā)生根本的轉變，教師不但關注學生的學業(yè)成績，同時更關注學生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。因此，教育首先是賞識教育，教師相信每一位學生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學生的優(yōu)勢潛能，并給與充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信；其次教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優(yōu)勢才能的發(fā)揮，實現(xiàn)個人價值；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，教師幫助學生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領域和弱勢領域之間的聯(lián)系，以此為切入點，引導學生有意識地將其從優(yōu)勢領域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去。二、新課程視野下發(fā)展性學生評價的特點通過以上對發(fā)展性學生評價的形成過程及其理論基礎——多元智力理論對新課程視野下學生評價的啟示的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，新課程視野下的發(fā)展性學生評價具有以下特點：（一）發(fā)展性是新課程視野下學生評價的首要的和根本的特點發(fā)展性學生評價強調以學生的發(fā)展為根本宗旨，倡導以人為本，促進發(fā)展的理念?！耙磺袨榱撕⒆樱瑸榱艘磺泻⒆?，為了孩子的一切”的為學生終身發(fā)展高度負責的精神應該貫穿于教育評價活動的始終。心理學和社會學研究表明，每個學生都有不同于他人的先天稟賦和生活環(huán)境，都有自己的長處和不足。與傳統(tǒng)教育發(fā)展目標的狹隘性相對應，傳統(tǒng)教育評價的內容和范圍比較狹隘、單一，往往只注重對評價對象某一個或某幾個方面的評價，以偏概全，從而對教育教學活動產(chǎn)生錯誤的導向作用。3．發(fā)展性學生評價強調平等、互動與對話在傳統(tǒng)的學生評價中，評價者——教師往往是高高在上的主宰者和權威，而被評價者——學生則常常是誠惶誠恐的服從者，兩者之間是機械的、冷冰冰的甚至是敵對的、戒備的關系。（二）發(fā)展性學生評價倡導多元的評價主體、評價標準和評價方法1．評價主體的多元性 發(fā)展性學生評價強調評價主體的多元性。但是如果片面采取這種評價則會忽視評價對象的主體性和能動性，扼殺其個性和創(chuàng)造性。運用自我評價的方式不僅可以調動學生參與評價的積極性和主動性，還可以增強學生的反思意識和能力，有利于學生的自我檢查、自我調控、自我激勵、自我超越和自我完善。這樣，評價信息的來源就更加豐富，評價結果也更加全面真實。 在傳統(tǒng)的學生評價模式中，由于評價功能側重在選拔性的功能上，與之相應的評價標準主要采用相對標準，即主要以數(shù)據(jù)資料為基礎。發(fā)展性學生評價的評價標準采用以絕對標準為主，絕對標準、相對標準和個體標準相結合的多元化結構。運用絕對標準，更有益于面對全體學生，面向學生的全面發(fā)展，因為它可以明確學生發(fā)展狀態(tài)與教育目標之間的差距，把師生的注意力吸引到實現(xiàn)教育目標上來，避免因為學生之間、教師之間的相互攀比而造成無謂的時間和精力浪費以及精神上的巨大壓力。為了營造適當?shù)母偁幏諊l(fā)展性學