【正文】 漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。因此，如何處理“語”和“文”這一對矛盾，就成為漢語作為外語教學(xué)中繞不開的問題。教材不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，課程設(shè)置和教學(xué)安排不符合學(xué)習(xí)者的要求，漢語和漢字教學(xué)法不得當(dāng)，挫傷學(xué)習(xí)者的積極性。到1996年秋季，又走了3個。從初級到中級再到中級加速班，非華人學(xué)生從69%減至50%再減至24%。綜觀世界漢語學(xué)習(xí)者狀況，雖然學(xué)習(xí)人數(shù)增長迅速，但大多數(shù)人學(xué)習(xí)漢語止于初級水平，難跨中級，能進入高級階段者，寥寥無幾。一、現(xiàn)狀與呼聲本研究適合于來自母語文字為拼音文字的漢語初學(xué)者。初級漢語教學(xué)的有效途徑——“先語后文”辯證【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)設(shè)計/先語后文/理論依據(jù)teaching design/Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching/theoretical support解題所謂“先語后文”，指在漢語作為第二語言/外語教學(xué)中，在其初始階段，利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語，不識漢字，不寫漢字，但不回避漢字。學(xué)習(xí)者應(yīng)具有以下條件：此前從未接觸過漢語，更未接觸過漢字；學(xué)習(xí)目的以掌握漢語口語交際為主，兼及讀寫；學(xué)習(xí)者可提供的有效學(xué)習(xí)時間相對較短，且不具連續(xù)性；學(xué)習(xí)環(huán)境為非目的語環(huán)境。一般來說閱讀能力較差，書寫更加困難。因此，如何留住無中文背景的學(xué)生是值得探討的課題。原因是覺得漢字書寫太難，難以繼續(xù)學(xué)習(xí)下去。漢語教學(xué)的出發(fā)點，沒有考慮漢語和漢字與其他拼音文字語言及其書寫系統(tǒng)的差異，以基于印歐語言而創(chuàng)建的教學(xué)法，組織漢語教學(xué)，方枘圓鑿，以至于眾多學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“漢語難學(xué)”的誤解。這在世界第二語言教學(xué)中是較為罕見的?！保卤说?，2003）捷克的漢語學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，希望口語教材用漢語拼音編寫，漢字教材用捷克文編寫。（轉(zhuǎn)引自趙金銘，2009）因此，以上現(xiàn)象啟發(fā)我們重新思考漢語教學(xué)中“語文分開”、“先語后文”的可行性問題，促使我們從理論上和實踐中論證“先語后文”的科學(xué)依據(jù)，從而為國際漢語教學(xué)尋求一條便捷、有效的教學(xué)途徑。在語音、語法大體學(xué)完，掌握幾百個生詞之后，才開始學(xué)習(xí)漢字。經(jīng)過總結(jié)，否定了“先語后文”的辦法，采用了“語文并進”?？芍^“集中掃盲”。經(jīng)過總結(jié)，第二次否定了“先語后文”的做法。（2）在拼音教學(xué)階段，因不學(xué)漢字，也就沒有給予學(xué)習(xí)者漢字的感性認識，缺乏為日后的漢字教學(xué)預(yù)作的鋪墊。三、國內(nèi)外“先語后文”教學(xué)模式的設(shè)想與實驗近年來，隨著漢語加快走向世界，國際漢語教育出現(xiàn)了新的變化，“先語后文”的教學(xué)理念又被重新提起，海內(nèi)外漢語教學(xué)界各種形式的“先語后文”教學(xué)設(shè)想和教學(xué)實驗應(yīng)運而生，促使我們進一步思考“先語后文”存在的理據(jù)及其應(yīng)用價值。漢字獨特的書寫形式，對使用拼音文字的學(xué)習(xí)者有一定困難，容易產(chǎn)生對漢字學(xué)習(xí)的畏難情緒，甚至因此而中斷漢語學(xué)習(xí)。1）“三階段教學(xué)”設(shè)想。第二學(xué)期，精泛讀并舉。清華大學(xué)程偉民主張利用漢語拼音，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)過一個穩(wěn)健發(fā)展的漢語口語交際能力培養(yǎng)期，方能激起學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語讀寫的信心和興趣。崔永華（1999）曾介紹瑞士蘇黎世大學(xué)早期的教學(xué)安排：學(xué)期開始采用“語文分開”的做法，使?jié)h字不要成為口語教學(xué)的障礙，全力提高口語教學(xué)效率。萬業(yè)馨（2010）介紹了瑞士蘇黎世大學(xué)近期的三階段教法：（1）第一階段為入門（前導(dǎo)），語言教學(xué)以拼音為主，漢字與漢語“同行不同步”，學(xué)81個簡體字，以及相應(yīng)的繁體字13個；（2）第二階段用漢字改寫拼音課文，學(xué)175個簡體字，以及相應(yīng)的繁體字25個；（3）第三階段進行漢字的強化教學(xué)，分析漢字結(jié)構(gòu)，字符的分類系聯(lián)，組字組詞。（3）“全拼音強化課”與“純漢字教學(xué)”銜接，目前正在尋求與之配套的漢字課本。（2）第二階段，在口語或課文后設(shè)“漢字環(huán)節(jié)”，讓學(xué)生集中主要精力記住字形，每個“漢字環(huán)節(jié)”介紹8至16個在相關(guān)口語練習(xí)中已接觸過的漢字。（參見安雄，2010）5）法國巴黎狄德羅第七大學(xué)“漢字作為漢語教學(xué)的基本單位”教學(xué)法。（參見白樂桑，1997）6）美國紐約州立大學(xué)的“分進合擊”。（3）“分進”是關(guān)鍵，只有“分進”，才能擺脫漢字與漢語語音的糾纏，使?jié)h字和漢語語音按照各自的特點和規(guī)律去教、去學(xué)。8）北京語言大學(xué)丹麥MAERSK實驗項目。期末聽力與口語考試結(jié)果與“語文并進”學(xué)生比照，口語表達水平總體差異不大?；净饬藵h字難學(xué)問題。（印京華，2006）在瑞典隆德大學(xué)允許學(xué)生在相當(dāng)長的時間內(nèi)較多地使用漢語拼音輸出。下面我們將從三方面論證“先語后文”的科學(xué)性，即：（1）基于漢語和漢字特點的“先語后文”；（2）依據(jù)心理學(xué)原理的“先語后文”；（3）符合教學(xué)規(guī)律和第二語言習(xí)得規(guī)律的“先語后文”。本節(jié)將論述基于漢語和漢字特點的“先語后文”漢語教學(xué)。書面語是以文字記錄語言的形式存在，是第二性的。世界上任何一種語言的口語和書面語均有不同程度的差異，漢語尤甚?！睗h語書面語的特殊性，是由漢語書寫系統(tǒng)漢字不同于拼音文字所造成的，掌握漢語書面語的關(guān)鍵是掌握好漢字，這就為我們漢語作為外語教學(xué)帶來復(fù)雜性，要有不同于拼音文字語言特點的教學(xué)安排。”如果想要具有漢語閱讀與寫作能力，必須掌握一定數(shù)量的漢字。”（利瑪竇和金尼閣，1615/1983：28）這是將漢語作為目的語學(xué)習(xí)所達到的最高標(biāo)準(zhǔn)，是我們漢語作為外語教學(xué)的終極目標(biāo)。呂叔湘先生認為：“造成小學(xué)語文教學(xué)效率低下的重要原因是‘學(xué)漢語’和‘識漢字’的矛盾。（參見《呂叔湘：紀(jì)念呂叔湘先生百年誕辰》第138頁）何謂“注音識字，提前讀寫”？所謂“注音識字，提前讀寫”，就是以學(xué)好漢語拼音并發(fā)揮其多功能作用為前提，寓識字于讀寫活動之中。五、依據(jù)心理學(xué)原理的“先語后文”一種語言教育體系必須具有語言教育學(xué)和語言心理學(xué)的理論支撐，“先語后文”從漢語和漢字特點出發(fā)，將“語”和“文”剝離，先語后文，從語言教學(xué)的角度，是否具有學(xué)習(xí)心理的依據(jù)，本節(jié)將據(jù)此展開討論。被試為三種學(xué)習(xí)者：在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了一種拼音系統(tǒng)——漢語拼音的中國大陸兒童；在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了另一種拼音系統(tǒng)——注音符號的臺灣兒童；在學(xué)漢字之前沒有學(xué)過任何拼音系統(tǒng)的香港兒童。這個試驗給我們的啟示是首先學(xué)會漢語拼音，利用拼音，先學(xué)會漢語初步口語，掌握正確的發(fā)音，這將有助于漢字的識記。語詞讀音和意義識別江新（2008）曾引用Everson（1998）的實驗，該實驗以美國Iowa大學(xué)漢語系一年級20名學(xué)生作為被試，研究漢語語詞讀音和意義識別之間的關(guān)系。有表意文字背景的日、韓學(xué)生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而無表意文字背景的印尼、美國學(xué)生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。但作者認為，漢字的導(dǎo)入不應(yīng)太晚，至少應(yīng)在第一學(xué)期的中間導(dǎo)入漢字教學(xué)。按照喬姆斯基的說法，“人的語言能力中一部分是后天學(xué)會的，即通過