【正文】 漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語(yǔ)拼音來(lái)盡快提高漢語(yǔ)口語(yǔ)能力。因此，如何處理“語(yǔ)”和“文”這一對(duì)矛盾，就成為漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)中繞不開(kāi)的問(wèn)題。教材不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，課程設(shè)置和教學(xué)安排不符合學(xué)習(xí)者的要求，漢語(yǔ)和漢字教學(xué)法不得當(dāng)，挫傷學(xué)習(xí)者的積極性。到1996年秋季，又走了3個(gè)。從初級(jí)到中級(jí)再到中級(jí)加速班，非華人學(xué)生從69%減至50%再減至24%。綜觀世界漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者狀況，雖然學(xué)習(xí)人數(shù)增長(zhǎng)迅速，但大多數(shù)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)止于初級(jí)水平，難跨中級(jí)，能進(jìn)入高級(jí)階段者，寥寥無(wú)幾。一、現(xiàn)狀與呼聲本研究適合于來(lái)自母語(yǔ)文字為拼音文字的漢語(yǔ)初學(xué)者。初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的有效途徑——“先語(yǔ)后文”辯證【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)設(shè)計(jì)/先語(yǔ)后文/理論依據(jù)teaching design/Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching/theoretical support解題所謂“先語(yǔ)后文”，指在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)中，在其初始階段，利用《漢語(yǔ)拼音方案》先教授漢語(yǔ)口語(yǔ)，不識(shí)漢字，不寫漢字，但不回避漢字。學(xué)習(xí)者應(yīng)具有以下條件：此前從未接觸過(guò)漢語(yǔ)，更未接觸過(guò)漢字；學(xué)習(xí)目的以掌握漢語(yǔ)口語(yǔ)交際為主，兼及讀寫；學(xué)習(xí)者可提供的有效學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短，且不具連續(xù)性；學(xué)習(xí)環(huán)境為非目的語(yǔ)環(huán)境。一般來(lái)說(shuō)閱讀能力較差，書(shū)寫更加困難。因此，如何留住無(wú)中文背景的學(xué)生是值得探討的課題。原因是覺(jué)得漢字書(shū)寫太難，難以繼續(xù)學(xué)習(xí)下去。漢語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，沒(méi)有考慮漢語(yǔ)和漢字與其他拼音文字語(yǔ)言及其書(shū)寫系統(tǒng)的差異，以基于印歐語(yǔ)言而創(chuàng)建的教學(xué)法，組織漢語(yǔ)教學(xué)，方枘圓鑿，以至于眾多學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“漢語(yǔ)難學(xué)”的誤解。這在世界第二語(yǔ)言教學(xué)中是較為罕見(jiàn)的?！保卤说?，2003）捷克的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，希望口語(yǔ)教材用漢語(yǔ)拼音編寫，漢字教材用捷克文編寫。（轉(zhuǎn)引自趙金銘，2009）因此，以上現(xiàn)象啟發(fā)我們重新思考漢語(yǔ)教學(xué)中“語(yǔ)文分開(kāi)”、“先語(yǔ)后文”的可行性問(wèn)題，促使我們從理論上和實(shí)踐中論證“先語(yǔ)后文”的科學(xué)依據(jù)，從而為國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)尋求一條便捷、有效的教學(xué)途徑。在語(yǔ)音、語(yǔ)法大體學(xué)完，掌握幾百個(gè)生詞之后，才開(kāi)始學(xué)習(xí)漢字。經(jīng)過(guò)總結(jié)，否定了“先語(yǔ)后文”的辦法，采用了“語(yǔ)文并進(jìn)”。可謂“集中掃盲”。經(jīng)過(guò)總結(jié)，第二次否定了“先語(yǔ)后文”的做法。（2）在拼音教學(xué)階段，因不學(xué)漢字，也就沒(méi)有給予學(xué)習(xí)者漢字的感性認(rèn)識(shí)，缺乏為日后的漢字教學(xué)預(yù)作的鋪墊。三、國(guó)內(nèi)外“先語(yǔ)后文”教學(xué)模式的設(shè)想與實(shí)驗(yàn)近年來(lái)，隨著漢語(yǔ)加快走向世界，國(guó)際漢語(yǔ)教育出現(xiàn)了新的變化，“先語(yǔ)后文”的教學(xué)理念又被重新提起，海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)界各種形式的“先語(yǔ)后文”教學(xué)設(shè)想和教學(xué)實(shí)驗(yàn)應(yīng)運(yùn)而生，促使我們進(jìn)一步思考“先語(yǔ)后文”存在的理?yè)?jù)及其應(yīng)用價(jià)值。漢字獨(dú)特的書(shū)寫形式，對(duì)使用拼音文字的學(xué)習(xí)者有一定困難，容易產(chǎn)生對(duì)漢字學(xué)習(xí)的畏難情緒，甚至因此而中斷漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。1）“三階段教學(xué)”設(shè)想。第二學(xué)期，精泛讀并舉。清華大學(xué)程偉民主張利用漢語(yǔ)拼音，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一個(gè)穩(wěn)健發(fā)展的漢語(yǔ)口語(yǔ)交際能力培養(yǎng)期，方能激起學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)讀寫的信心和興趣。崔永華（1999）曾介紹瑞士蘇黎世大學(xué)早期的教學(xué)安排：學(xué)期開(kāi)始采用“語(yǔ)文分開(kāi)”的做法，使?jié)h字不要成為口語(yǔ)教學(xué)的障礙，全力提高口語(yǔ)教學(xué)效率。萬(wàn)業(yè)馨（2010）介紹了瑞士蘇黎世大學(xué)近期的三階段教法：（1）第一階段為入門（前導(dǎo)），語(yǔ)言教學(xué)以拼音為主，漢字與漢語(yǔ)“同行不同步”，學(xué)81個(gè)簡(jiǎn)體字，以及相應(yīng)的繁體字13個(gè)；（2）第二階段用漢字改寫拼音課文，學(xué)175個(gè)簡(jiǎn)體字，以及相應(yīng)的繁體字25個(gè)；（3）第三階段進(jìn)行漢字的強(qiáng)化教學(xué)，分析漢字結(jié)構(gòu)，字符的分類系聯(lián)，組字組詞。（3）“全拼音強(qiáng)化課”與“純漢字教學(xué)”銜接，目前正在尋求與之配套的漢字課本。（2）第二階段，在口語(yǔ)或課文后設(shè)“漢字環(huán)節(jié)”，讓學(xué)生集中主要精力記住字形，每個(gè)“漢字環(huán)節(jié)”介紹8至16個(gè)在相關(guān)口語(yǔ)練習(xí)中已接觸過(guò)的漢字。（參見(jiàn)安雄，2010）5）法國(guó)巴黎狄德羅第七大學(xué)“漢字作為漢語(yǔ)教學(xué)的基本單位”教學(xué)法。（參見(jiàn)白樂(lè)桑，1997）6）美國(guó)紐約州立大學(xué)的“分進(jìn)合擊”。（3）“分進(jìn)”是關(guān)鍵，只有“分進(jìn)”，才能擺脫漢字與漢語(yǔ)語(yǔ)音的糾纏，使?jié)h字和漢語(yǔ)語(yǔ)音按照各自的特點(diǎn)和規(guī)律去教、去學(xué)。8）北京語(yǔ)言大學(xué)丹麥MAERSK實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。期末聽(tīng)力與口語(yǔ)考試結(jié)果與“語(yǔ)文并進(jìn)”學(xué)生比照，口語(yǔ)表達(dá)水平總體差異不大?；净饬藵h字難學(xué)問(wèn)題。（印京華，2006）在瑞典隆德大學(xué)允許學(xué)生在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)較多地使用漢語(yǔ)拼音輸出。下面我們將從三方面論證“先語(yǔ)后文”的科學(xué)性，即：（1）基于漢語(yǔ)和漢字特點(diǎn)的“先語(yǔ)后文”；（2）依據(jù)心理學(xué)原理的“先語(yǔ)后文”；（3）符合教學(xué)規(guī)律和第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的“先語(yǔ)后文”。本節(jié)將論述基于漢語(yǔ)和漢字特點(diǎn)的“先語(yǔ)后文”漢語(yǔ)教學(xué)。書(shū)面語(yǔ)是以文字記錄語(yǔ)言的形式存在，是第二性的。世界上任何一種語(yǔ)言的口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)均有不同程度的差異，漢語(yǔ)尤甚?！睗h語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的特殊性，是由漢語(yǔ)書(shū)寫系統(tǒng)漢字不同于拼音文字所造成的，掌握漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的關(guān)鍵是掌握好漢字，這就為我們漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)復(fù)雜性，要有不同于拼音文字語(yǔ)言特點(diǎn)的教學(xué)安排?！比绻胍哂袧h語(yǔ)閱讀與寫作能力，必須掌握一定數(shù)量的漢字?！保ɡ敻]和金尼閣，1615/1983：28）這是將漢語(yǔ)作為目的語(yǔ)學(xué)習(xí)所達(dá)到的最高標(biāo)準(zhǔn)，是我們漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的終極目標(biāo)。呂叔湘先生認(rèn)為：“造成小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效率低下的重要原因是‘學(xué)漢語(yǔ)’和‘識(shí)漢字’的矛盾。（參見(jiàn)《呂叔湘：紀(jì)念呂叔湘先生百年誕辰》第138頁(yè)）何謂“注音識(shí)字，提前讀寫”？所謂“注音識(shí)字，提前讀寫”，就是以學(xué)好漢語(yǔ)拼音并發(fā)揮其多功能作用為前提，寓識(shí)字于讀寫活動(dòng)之中。五、依據(jù)心理學(xué)原理的“先語(yǔ)后文”一種語(yǔ)言教育體系必須具有語(yǔ)言教育學(xué)和語(yǔ)言心理學(xué)的理論支撐，“先語(yǔ)后文”從漢語(yǔ)和漢字特點(diǎn)出發(fā)，將“語(yǔ)”和“文”剝離，先語(yǔ)后文，從語(yǔ)言教學(xué)的角度，是否具有學(xué)習(xí)心理的依據(jù)，本節(jié)將據(jù)此展開(kāi)討論。被試為三種學(xué)習(xí)者：在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了一種拼音系統(tǒng)——漢語(yǔ)拼音的中國(guó)大陸兒童；在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了另一種拼音系統(tǒng)——注音符號(hào)的臺(tái)灣兒童；在學(xué)漢字之前沒(méi)有學(xué)過(guò)任何拼音系統(tǒng)的香港兒童。這個(gè)試驗(yàn)給我們的啟示是首先學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音，利用拼音，先學(xué)會(huì)漢語(yǔ)初步口語(yǔ)，掌握正確的發(fā)音，這將有助于漢字的識(shí)記。語(yǔ)詞讀音和意義識(shí)別江新（2008）曾引用Everson（1998）的實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)以美國(guó)Iowa大學(xué)漢語(yǔ)系一年級(jí)20名學(xué)生作為被試，研究漢語(yǔ)語(yǔ)詞讀音和意義識(shí)別之間的關(guān)系。有表意文字背景的日、韓學(xué)生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而無(wú)表意文字背景的印尼、美國(guó)學(xué)生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。但作者認(rèn)為，漢字的導(dǎo)入不應(yīng)太晚，至少應(yīng)在第一學(xué)期的中間導(dǎo)入漢字教學(xué)。按照喬姆斯基的說(shuō)法，“人的語(yǔ)言能力中一部分是后天學(xué)會(huì)的，即通過(guò)