【正文】 是人類語言的共同特征或成分?！边@也就是說，習慣于用左腦輸入拼音文字的學習者，在學習漢字時要轉(zhuǎn)換成右腦輸入，如果沒有初步的語言作基礎(chǔ)，不掌握漢語的語音和基礎(chǔ)語法，認字、寫字都將是十分困難的。我們認為，如要化解第二語言學習者漢字難學的問題，就要從教學模式上作根本改變。從漢字整體認讀，到漢字的部件分解；從漢字基本知識到漢字的基本構(gòu)成，再輔以漢字造字之初所包含的深厚的文化內(nèi)涵，以引起學習者的學習興趣。[4]程偉民(2010)試論對外漢語短期教材“一語雙文”版式調(diào)整的可能性，清華大學對外漢語文化教學中心編《清華大學首屆漢語教學研討會論文集》，北京：清華大學出版社。[12]李敏(2010)美國大學的中文教育管窺——以佐治亞州理工學院為例，《第九屆國際漢語教學研討會論文選》，北京：高等教育出版社。又見中國社會科學院語言研究所編《呂叔湘：紀念呂叔湘先生百年誕辰》，北京：商務(wù)印書館，2004年。[23]王建勤(2005)外國學生漢字構(gòu)形意識發(fā)展的模擬研究，北京語言大學博士學位論文。[31]中國大百科全書編委會編(1988)《中國大百科全書》(語言[34]周小兵(1999)對外漢字教學中多項分流、交際領(lǐng)先的原則，呂必松主編《漢字與漢字教學研究論文集》，北京：北京大學出版社。[37]Yang, Jun(2000)Orthographic effect on word recognition by learners of Chinese as a foreign language. Journal of the Chinese Language Teacher Association , 117.^NU1DA20120224。 J. . Yuen(1991)Effects of Pinyin and script type on verbal processing: Comparisons of China, Taiwan, and Hong Kong experience. International Journal of Behavioral Development , 429448.[32]中國社會科學院語言研究所編(2004)《呂叔湘：紀念呂叔湘先生百年誕辰》，北京：商務(wù)印書館。[29]趙金銘(2009)教學環(huán)境和漢語教材，《世界漢語教學》第2期。[21]唐宏建(2002)“注音識字，提前讀寫”的科學性，《光明日報》2月1日第3版。[10]江新(2008)《對外漢語字詞與閱讀學習研究》，北京：北京語言大學出版社。[2]白樂桑(1997)漢語教材中文、語領(lǐng)土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？《第五屆國際漢語教學討論會論文選》，北京：北京大學出版社。從此出發(fā)，我們重提“先語后文”。七、結(jié)語在掌握了漢語口語常用句式后，可用較多的精力，借助于已經(jīng)獲得的漢語語音知識，突破漢字字形的學習，避免了口語與漢字同時學習帶來的牽扯，化解了學習者對漢字學習的畏難情緒。母語為漢語的人大多并不以為漢字難學，來自漢字文化圈的人，也沒有感到漢字難學。2.“先語后文”順應(yīng)漢語作為第二語言習得順序（《中國大百科全書》第60頁）這種陌生感，還可從生理機制上找到依據(jù)。但是，世界第二語言教學并非一律沿著先學說話，再學寫字的路子從事教學，大多都是遵循說話和識詞同時進行，原因是學習者在識詞時，面對的大多是拼音文字，學會了二三十個字母，就可以一邊說話，一邊識詞，甚至還可以簡單閱讀。按照喬姆斯基的說法，“人的語言能力中一部分是后天學會的，即通過經(jīng)驗獲得的，另一部分是先天具有的，即全人類共同的”。但作者認為，漢字的導(dǎo)入不應(yīng)太晚，至少應(yīng)在第一學期的中間導(dǎo)入漢字教學。有表意文字背景的日、韓學生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而無表意文字背景的印尼、美國學生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。語詞讀音和意義識別被試為三種學習者：在學漢字之前學習了一種拼音系統(tǒng)——漢語拼音的中國大陸兒童；在學漢字之前學習了另一種拼音系統(tǒng)——注音符號的臺灣兒童；在學漢字之前沒有學過任何拼音系統(tǒng)的香港兒童。一種語言教育體系必須具有語言教育學和語言心理學的理論支撐，“先語后文”從漢語和漢字特點出發(fā)，將“語”和“文”剝離，先語后文，從語言教學的角度，是否具有學習心理的依據(jù)，本節(jié)將據(jù)此展開討論。何謂“注音識字，提前讀寫”？所謂“注音識字，提前讀寫”，就是以學好漢語拼音并發(fā)揮其多功能作用為前提，寓識字于讀寫活動之中。呂叔湘先生認為：“造成小學語文教學效率低下的重要原因是‘學漢語’和‘識漢字’的矛盾。如果想要具有漢語閱讀與寫作能力，必須掌握一定數(shù)量的漢字。漢語書面語的特殊性，是由漢語書寫系統(tǒng)漢字不同于拼音文字所造成的，掌握漢語書面語的關(guān)鍵是掌握好漢字，這就為我們漢語作為外語教學帶來復(fù)雜性，要有不同于拼音文字語言特點的教學安排。世界上任何一種語言的口語和書面語均有不同程度的差異，漢語尤甚。書面語是以文字記錄語言的形式存在，是第二性的。下面我們將從三方面論證“先語后文”的科學性，即：（1）基于漢語和漢字特點的“先語后文”；（2）依據(jù)心理學原理的“先語后文”；（3）符合教學規(guī)律和第二語言習得規(guī)律的“先語后文”。（印京華，2006）在瑞典隆德大學允許學生在相當長的時間內(nèi)較多地使用漢語拼音輸出。基本化解了漢字難學問題。期末聽力與口語考試結(jié)果與“語文并進”學生比照，口語表達水平總體差異不大。8）北京語言大學丹麥MAERSK實驗項目。6）美國紐約州立大學的“分進合擊”。5）法國巴黎狄德羅第七大學“漢字作為漢語教學的基本單位”教學法。（2）第二階段，在口語或課文后設(shè)“漢字環(huán)節(jié)”，讓學生集中主要精力記住字形，每個“漢字環(huán)節(jié)”介紹8至16個在相關(guān)口語練習中已接觸過的漢字。（3）“全拼音強化課”與“純漢字教學”銜接，目前正在尋求與之配套的漢字課本。萬業(yè)馨（2010）介紹了瑞士蘇黎世大學近期的三階段教法：（1）第一階段為入門（前導(dǎo)），語言教學以拼音為主，漢字與漢語“同行不同步”，學81個簡體字，以及相應(yīng)的繁體字13個；（2）第二階段用漢字改寫拼音課文，學175個簡體字，以及相應(yīng)的繁體字25個；（3）第三階段進行漢字的強化教學，分析漢字結(jié)構(gòu)，字符的分類系聯(lián)，組字組詞。崔永華（1999）曾介紹瑞士蘇黎世大學早期的教學安排：學期開始采用“語文分開”的做法，使?jié)h字不要成為口語教學的障礙，全力提高口語教學效率。清華大學程偉民主張利用漢語拼音，讓學習者經(jīng)過一個穩(wěn)健發(fā)展的漢語口語交際能力培養(yǎng)期，方能激起學習者繼續(xù)學習漢語讀寫的信心和興趣。近年來，隨著漢語加快走向世界，國際漢語教育出現(xiàn)了新的變化，“先語后文”的教學理念又被重新提起，海內(nèi)外漢語教學界各種形式的“先語后文”教學設(shè)想和教學實驗應(yīng)運而生，促使我們進一步思考“先語后文”存在的理據(jù)及其應(yīng)用價值。經(jīng)過總結(jié)，否定了“先語后文”的辦