【正文】 殊現(xiàn)象，從而形成了很多特殊的規(guī)律，是漢語以外的語言所不曾見到的。這大概是寫作通順?biāo)蟮淖畹蛿?shù)目。（參見呂叔湘，1978）1982年，黑龍江幾所小學(xué)作了“注音識字，提前讀寫”教學(xué)實驗，呂先生傾注了無比的熱情，給予了極大的支持。”這就告訴我們，初學(xué)漢語者如果能用漢語拼音學(xué)會初級口語，掌握正確的語音，將有助于漢字的認讀與識記，為將來發(fā)展書面語打好基礎(chǔ)?！跋日Z后文”“漢字難學(xué)”問題變漢字難學(xué)為對漢字發(fā)生極大的興趣，使之成為促進漢語學(xué)習(xí)的一個因素。我國的漢語作為第二語言教學(xué)追隨世界第二語言教學(xué)法發(fā)展的潮流，近30年來所流行的交際法、任務(wù)型教學(xué)法等盛行一時，其教學(xué)理念過于強調(diào)功能，而在某種程度上忽視語言結(jié)構(gòu)與書面語的規(guī)范。[9]黃政澄主編(2008)《標(biāo)準(zhǔn)漢語教程》，北京：北京大學(xué)出版社。[28]趙金銘(2008)漢語作為第二語言教學(xué)：理念與模式，《世界漢語教學(xué)》第1期。文字卷)，北京：中國大百科全書出版社。[24]印京華(2006)探尋美國漢語教學(xué)的新路：分進合擊，《世界漢語教學(xué)》第1期。[5]崔永華(1999)基礎(chǔ)漢語教學(xué)模式的改革，《世界漢語教學(xué)》第1期。我們應(yīng)該據(jù)此編寫不同形式的教材，實施不同的教學(xué)方法?！跋日Z后文”就是將口語和漢字的學(xué)習(xí)分出先后，各個突破，符合熟悉拼音文字學(xué)習(xí)者的思維與記憶習(xí)慣。Yang（2000）在Everson（1998）實驗研究的基礎(chǔ)上，對不同正字法背景學(xué)生進行實驗，所得的結(jié)論與Everson近似：“初學(xué)者首先要加強漢語口語教學(xué)，這樣有利于學(xué)習(xí)者漢字閱讀和認知能力的提高，主張先語后文。說明漢字知音和知義之間關(guān)系跟學(xué)生母語背景有關(guān)。母語兒童尚且如此，對于完全沒有漢字感性認識、來自母語書寫系統(tǒng)為拼音文字的外國學(xué)習(xí)者，更應(yīng)從拼音入手，掌握基本語音，能進行一些簡單的漢語交際，再引進漢字教學(xué)，這就是我們所主張的基于漢語和漢字特點的“先語后文”。漢語母語教學(xué)中已經(jīng)較好地解決了口語和書面語的矛盾問題，可供國際漢語教學(xué)參酌?？谡Z以語音為物質(zhì)基礎(chǔ)，是第一性的。用拼音本來保證‘聽說’，用漢字本來教授‘讀寫’’。第一種：第13期采用“語文分開，只語不文”教學(xué)模式，使用拼音本教材，板書、課堂練習(xí)、學(xué)生作業(yè)、測驗均以拼音形式，不出漢字。（2）先用兩周進行語音強化，然后進入領(lǐng)先的“全拼音強化課”，實行全拼音化的“準(zhǔn)漢語教學(xué)”，課堂教學(xué)全拼音化，考試全拼音化，與此同時，也學(xué)習(xí)少量漢字，鼓勵學(xué)生寫漢字，或拼音漢字同時寫。1）瑞士蘇黎世大學(xué)早期做法。4）清華大學(xué)“一語雙文”的教材版式。但是，不管怎么說，對外漢語教學(xué)前輩們試驗了“先語后文”的教學(xué)安排，取得了寶貴的經(jīng)驗，為我們今天的漢語教學(xué)設(shè)計提供了可貴的借鑒。（3）后期學(xué)漢字時，過于集中，學(xué)生負擔(dān)較重，覺得吃不消。學(xué)習(xí)者從自身學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，按照自己的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)要求，對漢語的“語”和“文”有不同的要求。本研究適合于來自母語文字為拼音文字的漢語初學(xué)者。初級漢語教學(xué)的有效途徑——“先語后文”辯證【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)設(shè)計/先語后文/理論依據(jù)teaching design/Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching/theoretical support學(xué)習(xí)者應(yīng)具有以下條件：此前從未接觸過漢語，更未接觸過漢字；學(xué)習(xí)目的以掌握漢語口語交際為主，兼及讀寫；學(xué)習(xí)者可提供的有效學(xué)習(xí)時間相對較短，且不具連續(xù)性；學(xué)習(xí)環(huán)境為非目的語環(huán)境。（轉(zhuǎn)引自趙金銘，2009）經(jīng)過總結(jié)，否定了“先語后文”的辦法，采用了“語文并進”。清華大學(xué)程偉民主張利用漢語拼音，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)過一個穩(wěn)健發(fā)展的漢語口語交際能力培養(yǎng)期，方能激起學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語讀寫的信心和興趣。崔永華（1999）曾介紹瑞士蘇黎世大學(xué)早期的教學(xué)安排：學(xué)期開始采用“語文分開”的做法，使?jié)h字不要成為口語教學(xué)的障礙，全力提高口語教學(xué)效率。（3）“全拼音強化課”與“純漢字教學(xué)”銜接，目前正在尋求與之配套的漢字課本。5）法國巴黎狄德羅第七大學(xué)“漢字作為漢語教學(xué)的基本單位”教學(xué)法。期末聽力與口語考試結(jié)果與“語文并進”學(xué)生比照，口語表達水平總體差異不大。（印京華，2006）在瑞典隆德大學(xué)允許學(xué)生在相當(dāng)長的時間內(nèi)較多地使用漢語拼音輸出。書面語是以文字記錄語言的形式存在，是第二性的。世界上任何一種語言的口語和書面語均有不同程度的差異，漢語尤甚。如果想要具有漢語閱讀與寫作能力，必須掌握一定數(shù)量的漢字。呂叔湘先生認為：“造成小學(xué)語文教學(xué)效率低下的重要原因是‘學(xué)漢語’和‘識漢字’的矛盾。有表意文字背景的日、韓學(xué)生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而無表意文字背景的印尼、美國學(xué)生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。但作者認為，漢字的導(dǎo)入不應(yīng)太晚，至少應(yīng)在第一學(xué)期的中間導(dǎo)入漢字教學(xué)。但是，世界第二語言教學(xué)并非一律沿著先學(xué)說話，再學(xué)寫字的路子從事教學(xué)，大多都是遵循說話和識詞同時進行，原因是學(xué)習(xí)者在識詞時，面對的大多是拼音文字，學(xué)會了二三十個字母，就可以一邊說話，一邊識詞，甚至還可以簡單閱讀。2.“先語后文”順應(yīng)漢語作為第二語言習(xí)得順序在掌握了漢語口語常用句式后，可用較多的精力，借助于已經(jīng)獲得的漢語語音知識，突破漢字字形的學(xué)習(xí)，避免了口語與漢字同時學(xué)習(xí)帶來的牽扯，化解了學(xué)習(xí)者對漢字學(xué)習(xí)的畏難情緒。從此出發(fā)，我們重提“先語后文”。[2]白樂桑(1997)漢語教材中文、語領(lǐng)土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？《第五屆國際漢語教學(xué)討論會論文選》，北京：北京大學(xué)出版社。[21]唐宏建(2002)“注音識字，提前讀寫”的科學(xué)性，《光明日報》2月1日第3版。[37]Yang, Jun(2000)Orthographic effect on word recognition by learners of Chinese as a foreign language. Journal of the Chinese Language Teacher Association , 117.^NU1DA20120224。[34]周小兵(1999)對外漢字教學(xué)中多項分流、交際領(lǐng)先的原則，呂必松主編《漢字與漢字教學(xué)研究論文集》，北京：北京大學(xué)出版社。[31]中國大百科全書編委會編(1988)《中國大百科全書》(語言又見中國社會科學(xué)院語言研究所編《呂叔湘：紀念呂叔湘先生百年誕辰》，北京：商務(wù)印書館，2004年。[12]李敏(2010)美國大學(xué)的中文教育管窺——以佐治亞州理工學(xué)院為例，《第九屆國際漢語教學(xué)研討會論文選》，北京：高等教育出版社。從漢字整體認讀，到漢字的部件分解；從漢字基本知識到漢字的基本構(gòu)成，再輔以漢字造字之初所包含的深厚的文化內(nèi)涵，以引起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。實驗證明，在中文認知初級階段，字音的作用尤為顯著，隨著受試者中文水平的提高，字形的作