【正文】 初級漢語教學的有效途徑——“先語后文”辯證【關 鍵 詞】教學設計/先語后文/理論依據(jù)teaching design/Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching/theoretical support解題所謂“先語后文”，指在漢語作為第二語言/外語教學中，在其初始階段，利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語，不識漢字，不寫漢字，但不回避漢字。在漢語語音基本授完，并且學習者已具有初步漢語口語基礎之后，開始認讀漢字，只認不寫。認識一定數(shù)量漢字之后，再開始描漢字，邊描邊寫，最后脫離臨摹，開始寫漢字，同時進入聽說讀寫綜合訓練階段，培養(yǎng)學習者漢語綜合運用能力。本研究適合于來自母語文字為拼音文字的漢語初學者。學習者應具有以下條件：此前從未接觸過漢語，更未接觸過漢字；學習目的以掌握漢語口語交際為主，兼及讀寫；學習者可提供的有效學習時間相對較短，且不具連續(xù)性；學習環(huán)境為非目的語環(huán)境?！跋日Z后文”的教學設計在世界第二語言教學史上沒有先例?！跋日Z后文”的教學設想與教學實踐，擺脫了基于印歐系語言而創(chuàng)建的諸種語言教學法，完全從漢語與漢字特點和實際出發(fā)，對于母語書寫系統(tǒng)為拼音文字的學習者來說，不失為一種初級漢語教學可嘗試的有效、便捷途徑。一、現(xiàn)狀與呼聲綜觀世界漢語學習者狀況，雖然學習人數(shù)增長迅速，但大多數(shù)人學習漢語止于初級水平，難跨中級，能進入高級階段者，寥寥無幾。一般來說閱讀能力較差，書寫更加困難。不少漢語學習者淺嘗輒止，中途流失情況較為普遍。據(jù)李敏（2010）對美國佐治亞理工學院117名學習漢語學生的統(tǒng)計，非華人學生（白人、黑人、拉丁裔等）比華人學生流失得多，越到高級水平，非華人學生越少。從初級到中級再到中級加速班，非華人學生從69%減至50%再減至24%。因此，如何留住無中文背景的學生是值得探討的課題。據(jù)周小兵（1999）調(diào)查，1995年秋，中山大學初級班有9名西方學生，8名東方學生。到1996年春季開學時，西方學生只剩下5名。到1996年秋季，又走了3個。原因是覺得漢字書寫太難，難以繼續(xù)學習下去。這是一種帶有普遍性的現(xiàn)象。在漢語口語與書面語同時授課的情況下，漢語書寫系統(tǒng)的特點及其一定的難度，牽扯了學習者的精力，以至于喪失了繼續(xù)學習的興趣。教材不能適應學習者的需求，課程設置和教學安排不符合學習者的要求，漢語和漢字教學法不得當，挫傷學習者的積極性。漢語教學的出發(fā)點，沒有考慮漢語和漢字與其他拼音文字語言及其書寫系統(tǒng)的差異，以基于印歐語言而創(chuàng)建的教學法，組織漢語教學，方枘圓鑿，以至于眾多學習者產(chǎn)生“漢語難學”的誤解。漢語口頭交際能力與書面交際能力之間，因漢字問題，有較大差距。聽說較易，讀寫較難。因此，如何處理“語”和“文”這一對矛盾，就成為漢語作為外語教學中繞不開的問題。這在世界第二語言教學中是較為罕見的。換句話說，學習漢語的最大難點是漢字問題，而漢字正是漢語閱讀與寫作能力得以發(fā)展的根基。國外早就有學者提出：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統(tǒng)教學方法的同時，應該為時間有限、只需口語交際的人開設專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”（柯彼德，2003）捷克的漢語學習者根據(jù)自己的學習需要，希望口語教材用漢語拼音編寫，漢字教材用捷克文編寫。特別需要“無師自通”的漢語教材。也就是說，既需要用拼音學口語的漢語教材，也需要科學地介紹漢字知識，學習漢字，并用漢字學習書面語的漢語教材。學習者從自身學習環(huán)境出發(fā)，按照自己的學習目的和學習要求，對漢語的“語”和“文”有不同的要求。（轉(zhuǎn)引自趙金銘，2009）因此，以上現(xiàn)象啟發(fā)我們重新思考漢語教學中“語文分開”、“先語后文”的可行性問題，促使我們從理論上和實踐中論證“先語后文”的科學依據(jù)，從而為國際漢語教學尋求一條便捷、有效的教學途徑。二、最早的“先語后文”教學實驗“先語后文”教學實驗1950年，對外漢語教學初期，接受東歐留學生伊始，對外漢語教學前輩在設計如何對外國人進行漢語教學時，首先考慮的是“先語后文”教學模式。前后進行了兩次教學實驗。第一次實驗的做法是：在最初的6個月內(nèi)，學生只接觸拼音（威妥瑪式），課文全部用拼音，不接觸漢字。在語音、語法大體學完，掌握幾百個生詞之后，才開始學習漢字。這次實驗進行了一學年，當時總結的缺點是：（1）這個辦法似乎分散了難點，實際上集中了難點（后期學生既要學新詞，又要重新書寫舊字）。（2）學生為成年人，在開始時只有拼音課文，比較單調(diào)，他們知道以后要使用的是漢字，而幾個月不讓接觸漢字，比較著急。（3）后期學漢字時，過于集中，學生負擔較重，覺得吃不消。經(jīng)過總結，否定了“先語后文”的辦法，采用了“語文并進”。（鐘梫，1979）“先語后文”教學實驗1951年，教育部、文改會推廣對漢族人掃盲用的“祁建華速成識字法”，借助注音符號識字。在此背景下，對外國留學生的漢語教學再次啟用“先語后文”教學模式。這次是在蒙古學生班上進行，與1950年的做法不同的地方在于，教完七八百生詞和基本語法之后，停了十來天課，專門突擊這七八百生詞所包含的漢字，一天突擊七八十個?？芍^“集中掃盲”。當時總結的缺點是：（1）從拼音猛一下過渡到漢字，集中出現(xiàn)認、寫漢字的困難。（2）拼音階段學過的有些詞和語法又發(fā)生回生現(xiàn)象。（3）突擊的時間雖用得較多，但漢字掌握得并不理想，語言熟巧程度也不夠高。經(jīng)過總結，第二次否定了“先語后文”的做法。（鐘梫，1979）俟后，對外漢語教學界也還有人建議采用“先語后文”的做法，語言學界也有呼吁采用“先語后文”的呼聲（見《人民日報》1964年2月17日第五版《關于語文教學問題》），但大多數(shù)教師根據(jù)以往的經(jīng)驗拒絕了這種建議。（鐘梫，1979）從此中國境內(nèi)的對外漢語教學一直是“語文并進”一統(tǒng)天下。六十多年以后，重新審視當年“先語后文”教學實驗失敗的原因，我們認為有以下幾點值得思考：（1）當時的學習者是準備將來入系學習的漢語預備生，未來是要用漢字的，學習拼音的時間過長，失去引進漢字教學的最佳時機。（2）在拼音教學階段，因不學漢字，也就沒有給予學習者漢字的感性認識，缺乏為日后的漢字教學預作的鋪墊。（3）在漢字集中學習階段，對來自母語文字體系為拼音文字的學習者，沒有考慮先認漢字，認到一定數(shù)量之后，再描漢字，最后才是寫漢字。這是科學的循序漸進的漢字教學原則。但是，不管怎么說，對外漢語教學前輩們試驗了“先語后文”的教學安排，取得了寶貴的經(jīng)驗，為我們今天的漢語教學設計提供了可貴的借鑒。三、國內(nèi)外“先語后文”教學模式的設想與實驗近年來，隨著漢語加快走向世界，國際漢語教育出現(xiàn)了新的變化，“先語后文”的教學理念又被重新提起，海內(nèi)外漢語教學界各種形式的“先語后文”教學設想和教學實驗應運而生，促使我們進