【正文】 法，采用了“語(yǔ)文并進(jìn)”。在語(yǔ)音、語(yǔ)法大體學(xué)完，掌握幾百個(gè)生詞之后，才開始學(xué)習(xí)漢字。（轉(zhuǎn)引自趙金銘，2009）漢語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，沒有考慮漢語(yǔ)和漢字與其他拼音文字語(yǔ)言及其書寫系統(tǒng)的差異，以基于印歐語(yǔ)言而創(chuàng)建的教學(xué)法，組織漢語(yǔ)教學(xué)，方枘圓鑿，以至于眾多學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“漢語(yǔ)難學(xué)”的誤解。因此，如何留住無(wú)中文背景的學(xué)生是值得探討的課題。學(xué)習(xí)者應(yīng)具有以下條件：此前從未接觸過漢語(yǔ)，更未接觸過漢字；學(xué)習(xí)目的以掌握漢語(yǔ)口語(yǔ)交際為主，兼及讀寫；學(xué)習(xí)者可提供的有效學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短，且不具連續(xù)性；學(xué)習(xí)環(huán)境為非目的語(yǔ)環(huán)境。所謂“先語(yǔ)后文”，指在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)中，在其初始階段，利用《漢語(yǔ)拼音方案》先教授漢語(yǔ)口語(yǔ)，不識(shí)漢字，不寫漢字，但不回避漢字。初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的有效途徑——“先語(yǔ)后文”辯證【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)設(shè)計(jì)/先語(yǔ)后文/理論依據(jù)teaching design/Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching/theoretical support本研究適合于來(lái)自母語(yǔ)文字為拼音文字的漢語(yǔ)初學(xué)者。從初級(jí)到中級(jí)再到中級(jí)加速班，非華人學(xué)生從69%減至50%再減至24%。教材不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，課程設(shè)置和教學(xué)安排不符合學(xué)習(xí)者的要求，漢語(yǔ)和漢字教學(xué)法不得當(dāng)，挫傷學(xué)習(xí)者的積極性。學(xué)習(xí)者從自身學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，按照自己的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)要求，對(duì)漢語(yǔ)的“語(yǔ)”和“文”有不同的要求。第一次實(shí)驗(yàn)的做法是：在最初的6個(gè)月內(nèi)，學(xué)生只接觸拼音（威妥瑪式），課文全部用拼音，不接觸漢字。（3）后期學(xué)漢字時(shí)，過于集中，學(xué)生負(fù)擔(dān)較重，覺得吃不消。但是，不管怎么說，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)前輩們?cè)囼?yàn)了“先語(yǔ)后文”的教學(xué)安排，取得了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為我們今天的漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可貴的借鑒。結(jié)果造成漢語(yǔ)教學(xué)中聽說能力與讀寫能力的發(fā)展不平衡，甚至出現(xiàn)口語(yǔ)和書面語(yǔ)脫節(jié)的現(xiàn)象。于是，促使我們思考“先語(yǔ)后文”是否是漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)可供參考的一種有效、便捷的教學(xué)方式。4）清華大學(xué)“一語(yǔ)雙文”的教材版式。1）瑞士蘇黎世大學(xué)早期做法。2）瑞士蘇黎世大學(xué)近期的三階段教法。（2）先用兩周進(jìn)行語(yǔ)音強(qiáng)化，然后進(jìn)入領(lǐng)先的“全拼音強(qiáng)化課”，實(shí)行全拼音化的“準(zhǔn)漢語(yǔ)教學(xué)”，課堂教學(xué)全拼音化，考試全拼音化，與此同時(shí)，也學(xué)習(xí)少量漢字，鼓勵(lì)學(xué)生寫漢字，或拼音漢字同時(shí)寫。法國(guó)雷思大學(xué)的安雄提出一種漢字教學(xué)的新嘗試，其做法為：（1）第一階段，利用已掌握的拼音知識(shí)，以看圖說話或?qū)υ挼男问?，?duì)1000個(gè)左右的常用詞和一些常用句進(jìn)行大劑量的聽說練習(xí)，以熟練掌握與任務(wù)相關(guān)的常用詞、句，以便用漢語(yǔ)口語(yǔ)完成任務(wù)。第一種：第13期采用“語(yǔ)文分開，只語(yǔ)不文”教學(xué)模式，使用拼音本教材，板書、課堂練習(xí)、學(xué)生作業(yè)、測(cè)驗(yàn)均以拼音形式，不出漢字。這五期學(xué)生除聽說能力達(dá)到要求外，大部分學(xué)生能掌握300多個(gè)漢字，其中部分人漢字書寫正確率達(dá)到90%以上。用拼音本來(lái)保證‘聽說’，用漢字本來(lái)教授‘讀寫’’。這就引發(fā)了我們進(jìn)一步思考，“先語(yǔ)后文”有無(wú)科學(xué)依據(jù)，有無(wú)語(yǔ)言理論、語(yǔ)言教學(xué)理論、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的理論背景，有無(wú)教育學(xué)心理學(xué)的理論支撐?？谡Z(yǔ)以語(yǔ)音為物質(zhì)基礎(chǔ)，是第一性的?！保▍问逑妫?983：324）因漢語(yǔ)書面語(yǔ)書寫系統(tǒng)的特殊性，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)先口語(yǔ)，再書面，與人類語(yǔ)言兩種交際方式的發(fā)生順序相吻合，也符合語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)習(xí)的實(shí)際。（趙金銘，1989）漢語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)中已經(jīng)較好地解決了口語(yǔ)和書面語(yǔ)的矛盾問題，可供國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)參酌。母語(yǔ)兒童尚且如此，對(duì)于完全沒有漢字感性認(rèn)識(shí)、來(lái)自母語(yǔ)書寫系統(tǒng)為拼音文字的外國(guó)學(xué)習(xí)者，更應(yīng)從拼音入手，掌握基本語(yǔ)音，能進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)交際，再引進(jìn)漢字教學(xué)，這就是我們所主張的基于漢語(yǔ)和漢字特點(diǎn)的“先語(yǔ)后文”。 Yuen（1991）關(guān)于語(yǔ)音意識(shí)和閱讀獲得之關(guān)系的實(shí)驗(yàn)。說明漢字知音和知義之間關(guān)系跟學(xué)生母語(yǔ)背景有關(guān)。Yang（2000）在Everson（1998）實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)不同正字法背景學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，所得的結(jié)論與Everson近似：“初學(xué)者首先要加強(qiáng)漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，這樣有利于學(xué)習(xí)者漢字閱讀和認(rèn)知能力的提高，主張先語(yǔ)后文。根據(jù)普遍語(yǔ)法推測(cè)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者大致遵循著操目的語(yǔ)的本族人習(xí)得自己母語(yǔ)的過程。漢語(yǔ)語(yǔ)法又有一些獨(dú)特之處，所以，母語(yǔ)是沒有聲調(diào)、以拼音為書寫形式的屈折語(yǔ)言的學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)感到特別陌生”。按照先易后難、循序漸進(jìn)原則，暫時(shí)放下漢字，借助學(xué)習(xí)者具有的拉丁化拼音優(yōu)勢(shì)，以較快的速度掌握漢語(yǔ)初步口語(yǔ)，獲得了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成就感，就會(huì)為繼續(xù)學(xué)習(xí)樹立信心，為以后學(xué)習(xí)漢字打下良好的基礎(chǔ)?！皾h字難學(xué)”已成為一種普遍的認(rèn)識(shí)，但是這是一個(gè)偽命題?！跋日Z(yǔ)后文”就是將口語(yǔ)和漢字的學(xué)習(xí)分出先后，各個(gè)突破，符合熟悉拼音文字學(xué)習(xí)者的思維與記憶習(xí)慣。我們應(yīng)該據(jù)此編寫不同形式的教材，實(shí)施不同的教學(xué)方法?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】[5]崔永華(1999)基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)模式的改革，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第1期。[13]利瑪竇金尼閣(1615/1983)《利瑪竇中國(guó)札記》，何高濟(jì)等譯，何兆武校，北京：中華書局。[16]呂叔湘(1983)《呂叔湘語(yǔ)文論集》，北京：商務(wù)印書館。[24]印京華(2006)探尋美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)的新路：分進(jìn)合擊，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第1期。[35]Chen, M. J. amp。文字卷)，北京：中國(guó)大百科全書出版社。[28]趙金銘(2008)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)：理念與模式，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第1期。[20]孫雁雁(2010)初級(jí)留學(xué)生問句輸出研究，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第2期。[9]黃政澄主編(2008)《標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)教程》，北京：北京大學(xué)出版社。[1]安雄(2010)漢字教學(xué)的一個(gè)新嘗試，《第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文選》，北京：高等教育出版社。我國(guó)的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)追隨世界第二語(yǔ)言教學(xué)法發(fā)展的潮流，近30年來(lái)所流行的交際法、任務(wù)型教學(xué)法等盛行一時(shí)，其教學(xué)理念過于強(qiáng)調(diào)功能，而在某種程度上忽視語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與書面語(yǔ)的規(guī)范?！跋日Z(yǔ)后文”在世界第二語(yǔ)言教學(xué)史上是沒有先例的。變漢字難學(xué)為對(duì)漢字發(fā)生極大的興趣，使之成為促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)因素?！皾h字難學(xué)”問題這也就是我們主張“先語(yǔ)后文”的第二語(yǔ)言習(xí)得的生理基礎(chǔ)。從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，全人類兒童母語(yǔ)習(xí)得都是先學(xué)說話，再學(xué)寫字。“先語(yǔ)后文”””這就告訴我們，初學(xué)漢語(yǔ)者如果能用漢語(yǔ)拼音學(xué)會(huì)初級(jí)口語(yǔ)，掌握正確的語(yǔ)音，將有助于漢字的認(rèn)讀與識(shí)記，為將來(lái)發(fā)展書面語(yǔ)打好基礎(chǔ)。結(jié)論是：拼音學(xué)習(xí)能促進(jìn)對(duì)漢字結(jié)構(gòu)中語(yǔ)音信息的意識(shí)；學(xué)過拼音后在漢字讀音中更多地使用字中的聲旁信息。（參見呂叔湘，1978）1982年，黑龍江幾所小學(xué)作了“注音識(shí)字，提前讀寫”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，呂先生傾注了無(wú)比的熱情，給予了極大的支持。這大概是寫作通順?biāo)蟮淖畹蛿?shù)目。學(xué)漢字，必須一個(gè)一個(gè)地認(rèn)，一個(gè)一個(gè)地記；在認(rèn)識(shí)一定數(shù)量的