【正文】 [33]鐘梫(1979)十五年(19501965年)外國留學生漢語教學總結，《語言教學與研究》(試刊)第4期。[30]趙元任(1980)《語言問題》，北京：商務印書館。[22]萬業(yè)馨(2010)略論漢字教學總體設計中的語文關系處理——兼議瑞士蘇黎世大學的教學設計，《第九屆國際漢語教學研討會論文選》，北京：高等教育出版社。[11]柯彼德(2003)漢語拼音在國際漢語教學中的地位和作用，《世界漢語教學》第3期。[3]編者按(2002)實行“注音識字，提前讀寫”全面提高小學語文教學質量，《光明日報》2月1日第3版。但應用于漢語和漢字教學中卻不一定適宜?！跋日Z后文”可說是漢語教學所獨有的一種教學模式或教學設計。“先語后文”曾經最早作為漢語作為第二語言教學模式嘗試過，所憾者沒有及時總結經驗，而匆匆否定。在某種意義上說明漢語口語和書面語是兩種不同的語言形式，各自具有自身的特點?！跋日Z后文”順應學習者的這種學習動機和學習目的，利用學習者母語及其書寫系統(tǒng)在第二語言學習中的正遷移作用，讓學習者將自己母語的學習方法帶到漢語學習過程中，使其感到學習漢語像學習其母語一樣輕松、容易。但是漢字，學起來就很難了。漢語作為第二語言教學則不然。這可以說是以心理學實驗為依據(jù)，直截了當?shù)刂鲝垺跋日Z后文”。這給我們的啟示是，在對外國人進行漢語教學時，對日本、韓國有漢字背景的學生可實行“語文并進”，而對印尼、美國這些來自母語為拼音文字系統(tǒng)的學生實行“先語后文”，學習效果可能更好。結論是，將漢語作為外語的初學者記憶漢字的策略在一定程度上依賴于對漢字的正確讀音。我們應該培養(yǎng)一定數(shù)量的這樣的漢語學習者。呂叔湘說：“語言是文字的根本?？陬^交際的聽和說是語言的口頭理解與表達形式，聽話是輸入，經過理解領悟，說出來是輸出。四、基于漢語和漢字特點的“先語后文”9）國內外的其他“先語后文”教學試驗。3）德國法蘭克福大學的“全拼音漢語教學法”。崔永華（1999）曾提出“三階段教學”設想：（1）先學聽說（語文分開）；（2）再學認漢字（集中識字）；（3）再學寫漢字（讀寫分開）。因此，對外漢語教學界一直在思考如何創(chuàng)新教學模式，改進教學設計，吸引學生，留住學生，使更多的人愿意學習漢語，并使?jié)h語學習持續(xù)下去，并讓更多的學習者達到較高的漢語水平。（3）在漢字集中學習階段，對來自母語文字體系為拼音文字的學習者，沒有考慮先認漢字，認到一定數(shù)量之后，再描漢字，最后才是寫漢字。（鐘梫，1979）俟后，對外漢語教學界也還有人建議采用“先語后文”的做法，語言學界也有呼吁采用“先語后文”的呼聲（見《人民日報》1964年2月17日第五版《關于語文教學問題》），但大多數(shù)教師根據(jù)以往的經驗拒絕了這種建議?！跋日Z后文”教學實驗這次實驗進行了一學年，當時總結的缺點是：（1）這個辦法似乎分散了難點，實際上集中了難點（后期學生既要學新詞，又要重新書寫舊字）。“先語后文”教學實驗特別需要“無師自通”的漢語教材。換句話說，學習漢語的最大難點是漢字問題，而漢字正是漢語閱讀與寫作能力得以發(fā)展的根基。這是一種帶有普遍性的現(xiàn)象。不少漢語學習者淺嘗輒止，中途流失情況較為普遍?！跋日Z后文”的教學設計在世界第二語言教學史上沒有先例。認識一定數(shù)量漢字之后，再開始描漢字，邊描邊寫，最后脫離臨摹，開始寫漢字，同時進入聽說讀寫綜合訓練階段，培養(yǎng)學習者漢語綜合運用能力。到1996年春季開學時，西方學生只剩下5名。聽說較易，讀寫較難。國外早就有學者提出：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。前后進行了兩次教學實驗。在此背景下，對外國留學生的漢語教學再次啟用“先語后文”教學模式。（2）拼音階段學過的有些詞和語法又發(fā)生回生現(xiàn)象。2.“語文分開”與“先語后文”的教學設想2）“口筆語分科，精泛讀并舉”。趙金銘（2008）曾提出漢語四步教法：（1）從口頭交際開始，利用漢語拼音，只學口語，不見漢字；（2）語音學完，掌握初步口語之后，開始認漢字，只認不寫；（3）認識300個左右漢字之后，開始描紅，只描不寫；（4）描過已識漢字之后，開始寫漢字，進入聽說讀寫并進的綜合訓練。（程偉民，2010）近年來，海內外漢語教學界做過不少“先語后文”教學實驗，有一些“先語后文”教學設計，目前仍在實驗之中，茲舉例如下。20天里，用了20學時，學會了633個漢字，可以閱讀1000字左右的原文。（3）自編教材《原味中文》，雷恩大學出版社出版。（2）依賴漢語拼音和多媒體教材進行口語教學。按照漢字的內在規(guī)律開設起始階段的漢字課，學習200多個精選漢字。孫雁雁（2010）介紹了北京郵電大學“口語先行”教學形式，該校一年級上學期的30名零起點學生，分別來自蒙古、乍得、吉布提、哈薩克斯坦、俄羅斯和剛果，來中國以前均未接觸過漢語。該項目遵照總公司要求不教學漢字，該項目8年來共舉辦8期，每期20周，采取兩種形式進行教學。（周小兵，1999）漢語口語和書面語之間，與其他語言相比，有較為明顯的差異?！保ǜ弑緷h，1923/1930）郭紹虞（1946/1985）特別提出漢語所獨具的這種口語和書面語之間的差異，是其他語言所不具備的。學習漢語漢文，不能像歐美兒童那樣，學會了二三十個字母以后，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。（張志公，1962：35）如果想要達到寫作的要求，精通漢語寫作的意大利傳教士利瑪竇認為：“必須牢記中文的一個音節(jié)就是一個單獨的字”，“一個人掌握了大約一萬個這樣的符號，他受到的教育就達到了開始寫作的階段?！倍鉀Q的辦法就是“注音識字，提前讀寫”。（《光明日報》2002年2月1日）唐宏建（2002）認為“注音識字，提前讀寫”的科學性在于“‘注音識字，提前讀寫’實驗在兒童入學后不是從學漢字入手，而是讓學生在短時間里熟練掌握漢語拼音，隨后就借助漢語拼音開始聽說讀寫的語言能力訓練，依此開拓學生的視野，發(fā)展思維，并在大量讀寫實踐中大量識字”。結果是：大陸和臺灣兒童用聲旁讀假字的比率遠遠高于香港兒童，而大陸與臺灣兒童之間無顯著差異。實驗證明，在中文認知初級階段，字音的作用尤為顯著，隨著受試者中文水平的提高，字形的作用漸占主導地位，但字音的作用仍然存在。王建勤（2005）在論證語音的認知有助于漢字字義的認知，漢語學習者是通過語音通達語義時，引證Everson（1998）的考察和推論：“漢字教學對于母語是表音文字系統(tǒng)的學習者來說，應該在學習者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學，因為，學習者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別，如果一開始就引進漢字教學，漢字認知注定要失敗。六、符合教學規(guī)律和第二語言習得規(guī)律的“先語后文”（《中國大百科全書》第314頁）從形式語言學角度看，普遍語法是人腦天生固有的，反映了人類語言的本質和精華，因而從生物學意義上講，它必然