【正文】 [33]鐘梫(1979)十五年(19501965年)外國留學(xué)生漢語教學(xué)總結(jié)，《語言教學(xué)與研究》(試刊)第4期。[30]趙元任(1980)《語言問題》，北京：商務(wù)印書館。[22]萬業(yè)馨(2010)略論漢字教學(xué)總體設(shè)計中的語文關(guān)系處理——兼議瑞士蘇黎世大學(xué)的教學(xué)設(shè)計，《第九屆國際漢語教學(xué)研討會論文選》，北京：高等教育出版社。[11]柯彼德(2003)漢語拼音在國際漢語教學(xué)中的地位和作用，《世界漢語教學(xué)》第3期。[3]編者按(2002)實行“注音識字，提前讀寫”全面提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量，《光明日報》2月1日第3版。但應(yīng)用于漢語和漢字教學(xué)中卻不一定適宜。“先語后文”可說是漢語教學(xué)所獨有的一種教學(xué)模式或教學(xué)設(shè)計?！跋日Z后文”曾經(jīng)最早作為漢語作為第二語言教學(xué)模式嘗試過，所憾者沒有及時總結(jié)經(jīng)驗，而匆匆否定。在某種意義上說明漢語口語和書面語是兩種不同的語言形式，各自具有自身的特點?！跋日Z后文”順應(yīng)學(xué)習(xí)者的這種學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)目的，利用學(xué)習(xí)者母語及其書寫系統(tǒng)在第二語言學(xué)習(xí)中的正遷移作用，讓學(xué)習(xí)者將自己母語的學(xué)習(xí)方法帶到漢語學(xué)習(xí)過程中，使其感到學(xué)習(xí)漢語像學(xué)習(xí)其母語一樣輕松、容易。但是漢字，學(xué)起來就很難了。漢語作為第二語言教學(xué)則不然。這可以說是以心理學(xué)實驗為依據(jù)，直截了當(dāng)?shù)刂鲝垺跋日Z后文”。這給我們的啟示是，在對外國人進行漢語教學(xué)時，對日本、韓國有漢字背景的學(xué)生可實行“語文并進”，而對印尼、美國這些來自母語為拼音文字系統(tǒng)的學(xué)生實行“先語后文”，學(xué)習(xí)效果可能更好。結(jié)論是，將漢語作為外語的初學(xué)者記憶漢字的策略在一定程度上依賴于對漢字的正確讀音。我們應(yīng)該培養(yǎng)一定數(shù)量的這樣的漢語學(xué)習(xí)者。呂叔湘說：“語言是文字的根本。口頭交際的聽和說是語言的口頭理解與表達形式，聽話是輸入，經(jīng)過理解領(lǐng)悟，說出來是輸出。四、基于漢語和漢字特點的“先語后文”9）國內(nèi)外的其他“先語后文”教學(xué)試驗。3）德國法蘭克福大學(xué)的“全拼音漢語教學(xué)法”。崔永華（1999）曾提出“三階段教學(xué)”設(shè)想：（1）先學(xué)聽說（語文分開）；（2）再學(xué)認漢字（集中識字）；（3）再學(xué)寫漢字（讀寫分開）。因此，對外漢語教學(xué)界一直在思考如何創(chuàng)新教學(xué)模式，改進教學(xué)設(shè)計，吸引學(xué)生，留住學(xué)生，使更多的人愿意學(xué)習(xí)漢語，并使?jié)h語學(xué)習(xí)持續(xù)下去，并讓更多的學(xué)習(xí)者達到較高的漢語水平。（3）在漢字集中學(xué)習(xí)階段，對來自母語文字體系為拼音文字的學(xué)習(xí)者，沒有考慮先認漢字，認到一定數(shù)量之后，再描漢字，最后才是寫漢字。（鐘梫，1979）俟后，對外漢語教學(xué)界也還有人建議采用“先語后文”的做法，語言學(xué)界也有呼吁采用“先語后文”的呼聲（見《人民日報》1964年2月17日第五版《關(guān)于語文教學(xué)問題》），但大多數(shù)教師根據(jù)以往的經(jīng)驗拒絕了這種建議?！跋日Z后文”教學(xué)實驗這次實驗進行了一學(xué)年，當(dāng)時總結(jié)的缺點是：（1）這個辦法似乎分散了難點，實際上集中了難點（后期學(xué)生既要學(xué)新詞，又要重新書寫舊字）。“先語后文”教學(xué)實驗特別需要“無師自通”的漢語教材。換句話說，學(xué)習(xí)漢語的最大難點是漢字問題，而漢字正是漢語閱讀與寫作能力得以發(fā)展的根基。這是一種帶有普遍性的現(xiàn)象。不少漢語學(xué)習(xí)者淺嘗輒止，中途流失情況較為普遍?！跋日Z后文”的教學(xué)設(shè)計在世界第二語言教學(xué)史上沒有先例。認識一定數(shù)量漢字之后，再開始描漢字，邊描邊寫，最后脫離臨摹，開始寫漢字，同時進入聽說讀寫綜合訓(xùn)練階段，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語綜合運用能力。到1996年春季開學(xué)時，西方學(xué)生只剩下5名。聽說較易，讀寫較難。國外早就有學(xué)者提出：“按照不同的學(xué)習(xí)要求和目的設(shè)立不同類型的漢語課程。前后進行了兩次教學(xué)實驗。在此背景下，對外國留學(xué)生的漢語教學(xué)再次啟用“先語后文”教學(xué)模式。（2）拼音階段學(xué)過的有些詞和語法又發(fā)生回生現(xiàn)象。2.“語文分開”與“先語后文”的教學(xué)設(shè)想2）“口筆語分科，精泛讀并舉”。趙金銘（2008）曾提出漢語四步教法：（1）從口頭交際開始，利用漢語拼音，只學(xué)口語，不見漢字；（2）語音學(xué)完，掌握初步口語之后，開始認漢字，只認不寫；（3）認識300個左右漢字之后，開始描紅，只描不寫；（4）描過已識漢字之后，開始寫漢字，進入聽說讀寫并進的綜合訓(xùn)練。（程偉民，2010）近年來，海內(nèi)外漢語教學(xué)界做過不少“先語后文”教學(xué)實驗，有一些“先語后文”教學(xué)設(shè)計，目前仍在實驗之中，茲舉例如下。20天里，用了20學(xué)時，學(xué)會了633個漢字，可以閱讀1000字左右的原文。（3）自編教材《原味中文》，雷恩大學(xué)出版社出版。（2）依賴漢語拼音和多媒體教材進行口語教學(xué)。按照漢字的內(nèi)在規(guī)律開設(shè)起始階段的漢字課，學(xué)習(xí)200多個精選漢字。孫雁雁（2010）介紹了北京郵電大學(xué)“口語先行”教學(xué)形式，該校一年級上學(xué)期的30名零起點學(xué)生，分別來自蒙古、乍得、吉布提、哈薩克斯坦、俄羅斯和剛果，來中國以前均未接觸過漢語。該項目遵照總公司要求不教學(xué)漢字，該項目8年來共舉辦8期，每期20周，采取兩種形式進行教學(xué)。（周小兵，1999）漢語口語和書面語之間，與其他語言相比，有較為明顯的差異?！保ǜ弑緷h，1923/1930）郭紹虞（1946/1985）特別提出漢語所獨具的這種口語和書面語之間的差異，是其他語言所不具備的。學(xué)習(xí)漢語漢文，不能像歐美兒童那樣，學(xué)會了二三十個字母以后，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。（張志公，1962：35）如果想要達到寫作的要求，精通漢語寫作的意大利傳教士利瑪竇認為：“必須牢記中文的一個音節(jié)就是一個單獨的字”，“一個人掌握了大約一萬個這樣的符號，他受到的教育就達到了開始寫作的階段。”而解決的辦法就是“注音識字，提前讀寫”。（《光明日報》2002年2月1日）唐宏建（2002）認為“注音識字，提前讀寫”的科學(xué)性在于“‘注音識字，提前讀寫’實驗在兒童入學(xué)后不是從學(xué)漢字入手，而是讓學(xué)生在短時間里熟練掌握漢語拼音，隨后就借助漢語拼音開始聽說讀寫的語言能力訓(xùn)練，依此開拓學(xué)生的視野，發(fā)展思維，并在大量讀寫實踐中大量識字”。結(jié)果是：大陸和臺灣兒童用聲旁讀假字的比率遠遠高于香港兒童，而大陸與臺灣兒童之間無顯著差異。實驗證明，在中文認知初級階段，字音的作用尤為顯著，隨著受試者中文水平的提高，字形的作用漸占主導(dǎo)地位，但字音的作用仍然存在。王建勤（2005）在論證語音的認知有助于漢字字義的認知，漢語學(xué)習(xí)者是通過語音通達語義時，引證Everson（1998）的考察和推論：“漢字教學(xué)對于母語是表音文字系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)該在學(xué)習(xí)者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學(xué)，因為，學(xué)習(xí)者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別，如果一開始就引進漢字教學(xué)，漢字認知注定要失敗。六、符合教學(xué)規(guī)律和第二語言習(xí)得規(guī)律的“先語后文”（《中國大百科全書》第314頁）從形式語言學(xué)角度看，普遍語法是人腦天生固有的，反映了人類語言的本質(zhì)和精華，因而從生物學(xué)意義上講，它必然