【正文】 第一章教育心理學(xué)及其研究★簡要敘述教育心理學(xué)研究的主要對象是什么？答：是要研究的是教與學(xué)，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理。說說學(xué)與教過程的模式。答：學(xué)與教過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五年要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學(xué)生、教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五方面因素相互作用，共同影響學(xué)習(xí)與教學(xué)及其評價(jià)/反思之間的相互作用過程。 當(dāng)今教育心理研究的新趨勢表現(xiàn)在哪幾個(gè)方面？答：（1）研究學(xué)習(xí)者的主體性。(2)研究學(xué)習(xí)者的能動性。（3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制。（4）研究社會環(huán)境的影響。（5）研究實(shí)際情境的影響。（6）研究文化背景的影響。（7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式。（8）研究信息技術(shù)的利用。定量研究與質(zhì)性研究的主要區(qū)別是什么？答：定量研究又稱為“量化研究”“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進(jìn)行測量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)。它有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法等。其基本過程是：假設(shè)—抽樣—資料收集—統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。研究者首先明確分析志研究的問題，確定其中的重要變量對變量之間的因果關(guān)系或者相關(guān)關(guān)系做出理論假設(shè)，然后通過概率抽樣的方式選擇研究樣本，使用可靠而有效的工具和程序來采集數(shù)據(jù)，進(jìn)而通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析來檢驗(yàn)所假設(shè)的變量關(guān)系。 質(zhì)性研究又稱為“質(zhì)的研究”是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實(shí)物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實(shí)際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。質(zhì)性研究不像定量研究那樣通過收集事實(shí)資料來檢驗(yàn)已有的理論假設(shè)，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗(yàn)概括，尋找其中的核心維度，“扎要”于經(jīng)驗(yàn)資料來建立理論。質(zhì)性方法強(qiáng)調(diào)從被研究者的角度來真實(shí)地反映他們的做法、看法和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)事件的整體性和情境性，強(qiáng)調(diào)隨著資料的積累動態(tài)地主事研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質(zhì)性研究并不是理論思辨、個(gè)人見解或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，質(zhì)性研究和量化研究都堅(jiān)守實(shí)證主義的立場，都強(qiáng)調(diào)以“事實(shí)資料”為基礎(chǔ)。行動研究的基本思路和基本過程是怎樣的？答：行動研究是在教育情境中進(jìn)行的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法它旨在對現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果。它體現(xiàn)出從行動出發(fā)、通過行動進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動的研究思路。行動研究大致可分為如下環(huán)節(jié)：（1）從日常教學(xué)情境中確定、評價(jià)和形成有意義的問題。（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向。（3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同類研究汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，包括他們的目標(biāo)、程序以及遇到問題等。（4）重新個(gè)性和定義問題。（5）選擇研究程序，比如取樣、管理、材料選擇、學(xué)與教的方法資源與任務(wù)的配置、人員準(zhǔn)備等。（6）選擇評價(jià)方法。（7）實(shí)施。（8）資料解釋、推論和課題評價(jià)。 根據(jù)教育心理學(xué)的研究對象談?wù)劷逃睦韺W(xué)的體系結(jié)構(gòu)。第二章學(xué)生心理★說說皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。他的理論對教育有何啟示？答：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)社會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學(xué)內(nèi)容；主張理解知識建構(gòu)過程；主張以學(xué)生為中心的教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動進(jìn)行意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出來三個(gè)重要傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。如何理解皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的同化和順應(yīng)之間的關(guān)系？答：個(gè)體對環(huán)境的適應(yīng)機(jī)能包括同化和順應(yīng)兩個(gè)過程。皮亞杰認(rèn)為“同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中”。即主全能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)是指“同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。也就是改變主體動作以適應(yīng)客觀變化，也可以說改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息。支架式教學(xué)與最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系是怎樣的？在教學(xué)中有何應(yīng)用？答：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。在運(yùn)用支架式教學(xué)時(shí)，要保證提供的支架一直使學(xué)生牌其最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，在學(xué)生能力有所發(fā)展的時(shí)候，隨著學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的變化而進(jìn)行調(diào)整。同時(shí)，為了列好地形成學(xué)習(xí)者的變得豐美沖突，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，教學(xué)支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學(xué)生學(xué)習(xí)有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時(shí)使用到教學(xué)支架。比較維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及其對教育的影響。答：皮亞杰發(fā)展理論對教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。許多心理發(fā)展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎(chǔ)上的。他的理論對教育工作者的理論研究和實(shí)踐探索都有重要的價(jià)值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)地或瓦為地加速兒童的發(fā)展；但同時(shí)，過于簡單的問題對兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。（2）保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性，使他們積極地參與參與學(xué)習(xí)活動中來。（3）兒童晨認(rèn)知發(fā)展過程中存在著個(gè)體差異。維果茨基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要推動力量，他的思想強(qiáng)烈地影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。建構(gòu)主義者們不再局限于僅僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)的結(jié)果和處外部變量，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部變量，如一些變量性和過程性變量。在維果茨基思想的啟發(fā)下，教育研究者對學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索。（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。（2）教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng)。按照維果茨基最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)，教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。而最近發(fā)展區(qū)是個(gè)動態(tài)的區(qū)域，因此，教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋。（3）維果茨基的理論對歙合作學(xué)習(xí)也有一軍事援助指導(dǎo)作用。（4）維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)械中也有一定的作用。簡單說說埃里克森的發(fā)展理論對中小學(xué)教育的影響。答：埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)。（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)。加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論有什么不同？對教學(xué)有何啟示？答：加德納提出“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。人類的至少存在八存在智能，分別是語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能，以及他后來補(bǔ)充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨(dú)特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補(bǔ)充的。多元智能理帶來的教育新內(nèi)涵，對我們樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，實(shí)施施教，進(jìn)行素質(zhì)教育，推動教育改革的發(fā)展有重要的啟示。簡要敘述斯騰伯格的三元智力理論？答：斯騰伯格認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對