課件)-課堂觀察技術(shù)與診斷方法聚焦課堂的校本研修技術(shù)-文庫吧
2025-01-06 15:36 本頁面
【正文】 記錄移動路線記錄? 這是從信息流動的角度來觀察課堂，可以記錄教師和學生的移動路線。? 學生在自由討論時，通過繪制討論關(guān)系圖，從信息學角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。? 教師在巡視時，其移動路線表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。敘事性的文字記錄? 課堂里隨機記錄的關(guān)鍵性敘事片段，往往為了說明某個問題而特別描述一個事件。? 敘事性文字記錄可以記錄全體學生的事件，也可以是個別學生的事件，但須注意使用描述性語言而不是評論性語言：? 每個敘事語言要分行記錄，前面最好標注時刻。幾個學生打哈欠、李明看著窗外學生很無聊一半孩子幾乎站了起來，伸長胳膊想要發(fā)言，喊著 “我 ”、 “我 ”、 “我 ”學生很興奮? 這個方法用以對師生對話交流的某個關(guān)鍵片段的語言做出分析，目標是通過語言互動分析，檢視該對話表現(xiàn)了學生的主體地位還是教師的主導(dǎo)地位。? 核心是對師生對話的語言先分類統(tǒng)計其時間，然后再按表明 “ 教師主導(dǎo) ” 還是 “ 學生主體 ” 的語言歸到大類，從而做出檢視。? 是一種使用課堂錄像會比較方便的記錄方法。 師生語言互動分析二、如何用 學科內(nèi)容分析工具診斷教學1. 關(guān)鍵性教學事件分析2. 學習結(jié)果水平分析3. 教學任務(wù)認知水平分析（ 1） “以小見大 ”的關(guān)鍵事件?針對某個特定教學片段或教學事件 “ 以小見大 ”?主觀性較強，反映的出對教學的專業(yè)判斷力?經(jīng)歷三個步驟： —— 提出事件 “ 是什么 ” 的描述性特征 —— 賦予事件 “ 為什么 ” 重要的意義 —— 探討事件 “ 該如何處理 ” 的處置性經(jīng)驗關(guān)鍵性教學事件分析地點：初一某教室內(nèi)容：復(fù)習與訓(xùn)練 —— 運用 “整體思想 ”解題問題：已知 a2+b2= 1b=2， 不解方程試求（ 1+a2+b+b2）的值。正解（教師預(yù)想的）： 1+a2+b+b2 =（ a2+b2） （ 1–b） =7誤解（學生實際采用的）：先解出 b=3，所以 a2 =4， 所以 1+a2+b+b2 =7學生： “a2=4”？這不是 與 “任何數(shù)的平方都是非負數(shù) ”之間有矛盾嗎？討論：你該如何創(chuàng)設(shè)這個關(guān)鍵事件討論：你該如何創(chuàng)設(shè)這個關(guān)鍵事件重點 難點關(guān)鍵點學生的學習效果（ 2）基于 “三點 ”的關(guān)鍵事件關(guān)鍵性教學事件的主要特征事件－典型 。也即是說具有一定的代表性，這樣的事件更具有研究的價值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛范圍內(nèi)挖掘它的意義則會顯得很困難。分析－主觀 。這里的主觀性指的是教師對它的主觀判斷，是教師分析教學、創(chuàng)造意義的過程。教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學研究具有促進作用。判斷－專業(yè) 。關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩，也正因為此，形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力水平。用 SOLO法 分析學習水平? SOLO分析的是學生在學習任務(wù)上所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)分析的是學生在學習任務(wù)上所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，即，即 ““ 可觀察的學習結(jié)果（可觀察的學習結(jié)果（ Structure of the Observed Learning Oute ）） ”” 。? SOLO分類的焦點集中在學生學習結(jié)果的分類的焦點集中在學生學習結(jié)果的 ““ 質(zhì)質(zhì) ”” ，而不是，而不是回答問題的回答問題的 ““ 量量 ”” 。 ? SOLO關(guān)注的是思維的廣度和深度，是一種關(guān)注的是思維的廣度和深度，是一種 ““ 以學論教以學論教 ””的分析方法。的分析方法。水平層次 特點前結(jié)構(gòu)層次 學生表現(xiàn)為無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有根據(jù)的答案單點結(jié)構(gòu)層次 學生表現(xiàn)出一種解決問題的思路，思維相對封閉多點結(jié)構(gòu)層次 學生找到了多個解決問題的思路，但沒有獲得它們之間的聯(lián)系關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次 學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路相互聯(lián)系起來拓展抽象層次 學生能夠?qū)栴}進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展教學 任務(wù)認知水平分析▲ 應(yīng)用 “任務(wù)框架 ”主線的三個階段： “計劃的 (教材的 )?教師布置的（實施的） ?學生實施的（獲得的） ”?！?這個發(fā)展過程反映了一個學習任務(wù)在教學過程中展開的步驟，是 TIMSS和其他研究中采用的 “期望的課程、實施的課程、獲得的課程 ”的一個縮影。低認知水平任務(wù) 高水平任務(wù)記憶型任
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