課件)-課堂觀察技術(shù)與診斷方法聚焦課堂的校本研修技術(shù)-文庫(kù)吧
2025-01-06 15:36 本頁(yè)面
【正文】 記錄移動(dòng)路線(xiàn)記錄? 這是從信息流動(dòng)的角度來(lái)觀察課堂，可以記錄教師和學(xué)生的移動(dòng)路線(xiàn)。? 學(xué)生在自由討論時(shí)，通過(guò)繪制討論關(guān)系圖，從信息學(xué)角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。? 教師在巡視時(shí)，其移動(dòng)路線(xiàn)表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。敘事性的文字記錄? 課堂里隨機(jī)記錄的關(guān)鍵性敘事片段，往往為了說(shuō)明某個(gè)問(wèn)題而特別描述一個(gè)事件。? 敘事性文字記錄可以記錄全體學(xué)生的事件，也可以是個(gè)別學(xué)生的事件，但須注意使用描述性語(yǔ)言而不是評(píng)論性語(yǔ)言：? 每個(gè)敘事語(yǔ)言要分行記錄，前面最好標(biāo)注時(shí)刻。幾個(gè)學(xué)生打哈欠、李明看著窗外學(xué)生很無(wú)聊一半孩子幾乎站了起來(lái)，伸長(zhǎng)胳膊想要發(fā)言，喊著 “我 ”、 “我 ”、 “我 ”學(xué)生很興奮? 這個(gè)方法用以對(duì)師生對(duì)話(huà)交流的某個(gè)關(guān)鍵片段的語(yǔ)言做出分析，目標(biāo)是通過(guò)語(yǔ)言互動(dòng)分析，檢視該對(duì)話(huà)表現(xiàn)了學(xué)生的主體地位還是教師的主導(dǎo)地位。? 核心是對(duì)師生對(duì)話(huà)的語(yǔ)言先分類(lèi)統(tǒng)計(jì)其時(shí)間，然后再按表明 “ 教師主導(dǎo) ” 還是 “ 學(xué)生主體 ” 的語(yǔ)言歸到大類(lèi)，從而做出檢視。? 是一種使用課堂錄像會(huì)比較方便的記錄方法。 師生語(yǔ)言互動(dòng)分析二、如何用 學(xué)科內(nèi)容分析工具診斷教學(xué)1. 關(guān)鍵性教學(xué)事件分析2. 學(xué)習(xí)結(jié)果水平分析3. 教學(xué)任務(wù)認(rèn)知水平分析（ 1） “以小見(jiàn)大 ”的關(guān)鍵事件?針對(duì)某個(gè)特定教學(xué)片段或教學(xué)事件 “ 以小見(jiàn)大 ”?主觀性較強(qiáng)，反映的出對(duì)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)判斷力?經(jīng)歷三個(gè)步驟： —— 提出事件 “ 是什么 ” 的描述性特征 —— 賦予事件 “ 為什么 ” 重要的意義 —— 探討事件 “ 該如何處理 ” 的處置性經(jīng)驗(yàn)關(guān)鍵性教學(xué)事件分析地點(diǎn)：初一某教室內(nèi)容：復(fù)習(xí)與訓(xùn)練 —— 運(yùn)用 “整體思想 ”解題問(wèn)題：已知 a2+b2= 1b=2， 不解方程試求（ 1+a2+b+b2）的值。正解（教師預(yù)想的）： 1+a2+b+b2 =（ a2+b2） （ 1–b） =7誤解（學(xué)生實(shí)際采用的）：先解出 b=3，所以 a2 =4， 所以 1+a2+b+b2 =7學(xué)生： “a2=4”？這不是 與 “任何數(shù)的平方都是非負(fù)數(shù) ”之間有矛盾嗎？討論：你該如何創(chuàng)設(shè)這個(gè)關(guān)鍵事件討論：你該如何創(chuàng)設(shè)這個(gè)關(guān)鍵事件重點(diǎn) 難點(diǎn)關(guān)鍵點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（ 2）基于 “三點(diǎn) ”的關(guān)鍵事件關(guān)鍵性教學(xué)事件的主要特征事件－典型 。也即是說(shuō)具有一定的代表性，這樣的事件更具有研究的價(jià)值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們?cè)诜治龅臅r(shí)候，倘若要在更廣泛范圍內(nèi)挖掘它的意義則會(huì)顯得很困難。分析－主觀 。這里的主觀性指的是教師對(duì)它的主觀判斷，是教師分析教學(xué)、創(chuàng)造意義的過(guò)程。教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和興趣偏好來(lái)判斷哪些事件具有意義，對(duì)教學(xué)研究具有促進(jìn)作用。判斷－專(zhuān)業(yè) 。關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強(qiáng)的個(gè)人色彩，也正因?yàn)榇?，形成了教師不同的?zhuān)業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說(shuō)關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專(zhuān)業(yè)判斷力水平。用 SOLO法 分析學(xué)習(xí)水平? SOLO分析的是學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)分析的是學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)，即，即 ““ 可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果（可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果（ Structure of the Observed Learning Oute ）） ”” 。? SOLO分類(lèi)的焦點(diǎn)集中在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)的焦點(diǎn)集中在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的 ““ 質(zhì)質(zhì) ”” ，而不是，而不是回答問(wèn)題的回答問(wèn)題的 ““ 量量 ”” 。 ? SOLO關(guān)注的是思維的廣度和深度，是一種關(guān)注的是思維的廣度和深度，是一種 ““ 以學(xué)論教以學(xué)論教 ””的分析方法。的分析方法。水平層次 特點(diǎn)前結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生表現(xiàn)為無(wú)法理解問(wèn)題和解決問(wèn)題，只提供了一些邏輯混亂、沒(méi)有根據(jù)的答案單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生表現(xiàn)出一種解決問(wèn)題的思路，思維相對(duì)封閉多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，但沒(méi)有獲得它們之間的聯(lián)系關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，并且能夠把這些思路相互聯(lián)系起來(lái)拓展抽象層次 學(xué)生能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來(lái)分析問(wèn)題，而且能夠深化問(wèn)題，使問(wèn)題本身的意義得到拓展教學(xué) 任務(wù)認(rèn)知水平分析▲ 應(yīng)用 “任務(wù)框架 ”主線(xiàn)的三個(gè)階段： “計(jì)劃的 (教材的 )?教師布置的（實(shí)施的） ?學(xué)生實(shí)施的（獲得的） ”?！?這個(gè)發(fā)展過(guò)程反映了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)在教學(xué)過(guò)程中展開(kāi)的步驟，是 TIMSS和其他研究中采用的 “期望的課程、實(shí)施的課程、獲得的課程 ”的一個(gè)縮影。低認(rèn)知水平任務(wù) 高水平任務(wù)記憶型任
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