課件)-課堂觀察技術(shù)與診斷方法聚焦課堂的校本研修技術(shù)-文庫吧資料
2025-01-27 15:36本頁面
【正文】 判別標(biāo)準(zhǔn)，在這個標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)，才可以討論我們 “應(yīng)該如何 ”與 “應(yīng)該 如何做 ”的問題。 兩者間具有實證的相關(guān)性177。 定量與定性解釋數(shù)據(jù)的解釋數(shù)據(jù)的推理（因果關(guān)系）177。 個案和通則解釋177。 推理 和 觀察 是達(dá)到解釋教學(xué)現(xiàn)象的基本方法。 選擇性觀察 ?變換假設(shè)多角度觀察178。 不確切觀察 ?使用技術(shù)178。使用前后測了解學(xué)習(xí)效果后測目的：? 學(xué)習(xí)新知后，不同學(xué)生達(dá)到什么學(xué)習(xí)層次? 有何常見錯誤前測目的：? 學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)怎樣? 新知未學(xué)前已經(jīng)知道多少運用分層訪談抽樣估計學(xué)習(xí)效果? 首先要能設(shè)計出檢測本課學(xué)習(xí)目標(biāo)的有層次的幾個問題? 然后對于優(yōu)、中、差三類學(xué)生各抽幾名進(jìn)行訪談，以此為依據(jù)估計全班學(xué)習(xí)效果回顧：如何突破經(jīng)驗層面的局限？—— 課堂記錄、診斷、評價的技巧u課堂記錄和分析的技巧u學(xué)科內(nèi)容診斷的技巧u“以學(xué)論教 ”評價的技巧日常教研中使用課堂觀察技術(shù)的定位? 實踐中的基本取向： 以區(qū)分教學(xué)現(xiàn)象為目的、為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)（不同于專業(yè)研究）? 觀察的基礎(chǔ)在于分類，分類才能辨別? 觀察技術(shù)并不神秘，更不必迷戀某一種框架? 觀察技術(shù)因需、因課、因人而定，誰都可以創(chuàng)造反思作為教學(xué)研究的課堂觀察技術(shù)思考課堂觀察的潛藏假設(shè)約定俗成的是真實的嗎？經(jīng)驗告訴的是真實的嗎？媒體發(fā)表的是真實的嗎？專家論斷的是真實的嗎？尋求真實權(quán)威傳統(tǒng)什么是真正的 “真實 ”？前現(xiàn)代觀點現(xiàn) 代 觀 點后現(xiàn)代觀點“眼見為實 ”“見仁見智 ”“自圓其說 ”課堂里有什么 ？載體 : 語言 \行為活動 \工具材料時間角度空間角度形式的實質(zhì)的學(xué)科的認(rèn)知的社會的為何有那么多的觀察技術(shù)？ 與日常觀察相比，課堂觀察是一種有意識的教學(xué)研究活動。9．教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實際需要。7．教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致。5．教學(xué)內(nèi)容與學(xué)術(shù)界認(rèn)識一致。3．教學(xué)內(nèi)容相對集中。 需要相當(dāng)大的認(rèn)知努力，也許由于解決策略不可預(yù)期的性質(zhì)，學(xué)生還會有某種程度的焦慮例如：語文 教學(xué)內(nèi)容分析? 最低標(biāo)準(zhǔn)：教師知道自己在教什么1．教師對所教內(nèi)容有自覺的意識。 要求學(xué)生啟用相關(guān)知識和經(jīng)驗，并在任務(wù)完成過程中恰當(dāng)使用l 要求學(xué)生探索和理解數(shù)學(xué)觀念、過程和關(guān)系的本質(zhì)l為了成功完成任務(wù)和發(fā)展數(shù)學(xué)的理解，學(xué)生需要參與存在于這些程序中的觀念做數(shù)學(xué)l 需要某種程度的認(rèn)知努力。 常用的呈現(xiàn)方式有多種（如可視圖表、學(xué)具、符號、問題情景）。 為了發(fā)展對數(shù)學(xué)概念和思想的更深層次理解，學(xué)生的注意力應(yīng)集中在程序的使用上l 更強調(diào)得出正確答案而不是發(fā)展數(shù)學(xué)的理解l對于應(yīng)做些什么和如何做幾乎是一目了然l程序的使用要么是特別需要，要么明顯基于先前的教學(xué)、經(jīng)驗或?qū)θ蝿?wù)的安排l 與隱含于已學(xué)過的或再現(xiàn)的事實、法則、公式和定義之中的意義或概念無任何聯(lián)系無聯(lián)系的程序型l 使用程序不能解決，因為不存在某種現(xiàn)成的程序或因為完成任務(wù)的限定時間太短而無法使用程序l低認(rèn)知水平任務(wù) 高水平任務(wù)記憶型任務(wù)l水平層次 特點前結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生表現(xiàn)為無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有根據(jù)的答案單點結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生表現(xiàn)出一種解決問題的思路，思維相對封閉多點結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生找到了多個解決問題的思路，但沒有獲得它們之間的聯(lián)系關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次 學(xué)生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路相互聯(lián)系起來拓展抽象層次 學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展教學(xué) 任務(wù)認(rèn)知水平分析▲ 應(yīng)用 “任務(wù)框架 ”主線的三個階段： “計劃的 (教材的 )?教師布置的（實施的） ?學(xué)生實施的（獲得的） ”。 ? SOLO關(guān)注的是思維的廣度和深度，是一種關(guān)注的是思維的廣度和深度，是一種 ““ 以學(xué)論教以學(xué)論教 ””的分析方法。用 SOLO法 分析學(xué)習(xí)水平? SOLO分析的是學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)分析的是學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，即，即 ““ 可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果（可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果（ Structure of the Observed Learning Oute ）） ”” 。判斷－專業(yè) 。這里的主觀性指的是教師對它的主觀判斷，是教師分析教學(xué)、創(chuàng)造意義的過程。如果事件本身比較極端，不具有代
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