【正文】 真諦。這是啟發(fā)教學的精髓。這體現(xiàn)了啟發(fā)教學的精髓，也是為師之道的根本。辨證唯物主義認為內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根本原因，因此，學生不要把成才成功的希望寄托在教師、客觀條件等外因之上，要從內(nèi)部著手，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，深刻體悟“食貴自化、學貴自得、深思熟慮、積水成淵”，這是學生為學之道的靈魂。我們要把誘和思結合起來，真正做到學生在教師導向性信息誘導下的真正的學?！倍?、對教案設計中六大部分的理解，以后備課中應著力改善、提高那一方面？教學設計包括課程分析、學情分析、設計理念、學習目標、教學流程、課后反思六大部分。學情分析應簡析學生學習本節(jié)課的已有基礎、學習心態(tài)，以及教學過程中如何適應學生的年齡、心理、思維等特征促進學生全面和諧健康地發(fā)展。設計理念主要講你是如何圍繞著實現(xiàn)學生的主體地位來充分發(fā)揮教師的引導作用的，以便把教師的“教”轉變?yōu)閷W生在教師導向性信息誘導下的學。學習目標要盡量具體、明確、易操作。真正體現(xiàn)“師者，誘也”，“學者，思也”。進行教學反思是教師不斷完善自我、提高教學水平的行之有效的途徑。在以往的教學中，由于我剛參加工作，對知識缺乏系統(tǒng)的掌握，不能站在一定的高度把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系做到得心應手、游刃有余，不敢放手發(fā)動“群眾”，不敢讓學生成為課堂的真正主人，沒有很好地實現(xiàn)學生的主體地位，存在著“一言堂”、“滿堂灌”的現(xiàn)象。三、如何理解學生為主體和教師為引導的特征（1）學生為主體的特征：能動性、獨立性、創(chuàng)造性、基礎性；教師為引導的特征：情感性、啟發(fā)性、促進性、反饋性。教師為引導的核心特征是啟發(fā)性。在教學實踐活動中，教師要特別注意師生之間人跡關系的和諧，努力成為學生的良師益友。教師通過與學生溝通情意，激發(fā)學生潛能，使其充分地發(fā)揮人類特有的主觀能動性，以便使自己得到最大程度地發(fā)展。（啟發(fā)獨立）教師要通過自己引導作用的發(fā)揮促進學生在原有基礎上有所長進，有所創(chuàng)新，體驗到創(chuàng)新的樂趣。（反饋達標）四、探究教學過程論認為，探究式學習過程包括三個基本要素，其行為表現(xiàn)和心理表現(xiàn)分別是什么？兩大學習層次是指？（1）探究式學習過程包括行為子過程、心理子過程（包括情意子過程和認知子過程）、達標子過程三個基本要素。完整表達為“全身活動，心靈體驗”。完整表達為“創(chuàng)設情境，激發(fā)情意”。完整表達為“積極探索，認真觀察；精心研究，活躍思維；廣泛運用，加強遷移”。完整表達為“及時反饋，促進同化”。五、誘思探究過程論認為，在學習過程中應始終堅持創(chuàng)設情境、注重體驗、強調(diào)思維、重視探索、加強反饋、促進目標達成。（2）學生要在教師的誘導下積極地創(chuàng)設情境，激發(fā)、調(diào)動自己的情意因素，充分發(fā)揮自己的主觀能動性。行為子過程說到底就是一個字：“動”，學生在“動”的過程中“體驗”到成長成才成功的樂趣，它貫穿于學生學習的整個過程，因此，要把體驗作為一條紅線，貫穿于整個學習過程的始終。所以，必須把發(fā)展思維能力作為體驗的主攻方向。在認知子過程中，學生通過探索活動獲得事實，獲得對事務的感性認識，然后，對獲得的豐富的感性材料進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里地加工改造形成理性認識，即對事物本質(zhì)和規(guī)律的認識。以學生學習過程得多向反饋，促進學生主體心理過程的不斷同化或順應，以實現(xiàn)三位教學目標，從而促進學生全面和諧健康發(fā)展。不聽不知道，一聽下一跳，沒聽張教授的理論以前覺得教學就那么回事，只要自己盡了力，就看學生了。總過程就是每一個問題都要在老師的循循善誘下，讓學生思考，而且這個思考學生要全方位參與，即動嘴說、動腦想、動手做、動耳聽、動眼看，充分調(diào)動學生的每一個器官，每一根神經(jīng)，我想只要我們用心去體會，一定會收到意想不到的效果。經(jīng)過不斷發(fā)展，他們總結出了一套自己的理論，并探索出了切實可行的操作方法——誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考誘思探究學科教學論內(nèi)涵誘思探究學科教學論包括三個方面的內(nèi)容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。張熊飛分析了教與學的各自職能：教師要充分發(fā)揮引導作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；學生要真正實現(xiàn)主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。教學過程自然有一定的運行機制。這就是探究教學模式論。具體到教學領域則要實現(xiàn)“掌握知識，發(fā)展能力，培育品德”三維目標。學生通過學習獲得知識，提高能力，并進一步培養(yǎng)良好的品德，這是“三維教學目標”的精華所在。誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內(nèi)在邏輯關系：發(fā)揮教學職能→啟動教學機制→實現(xiàn)教學價值。要達到“教是為了不教”的目的誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。因此，從提高學生素質(zhì)著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現(xiàn)成的知識灌輸給學生的作風。學生通過教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結論。素質(zhì)教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識，而是變學為思，變學為悟。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質(zhì)。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誠如張教授所言，誘思探究教學不是封閉靜止的體系，而是處于不斷檢驗與發(fā)展的過程之中。真正落實誘思探究教學，還有許多困難有待解決。在物理課堂上若老師真正能讓學生“動”起來，則不僅課堂能“活”起來，而且教學效果也會有大幅度的提高。讓學生放開做“做”指讓學生多動手操作?！眲邮植僮鲗τ陂_發(fā)學生智力有著不可估量的作用。如筆者在講滑動摩擦力方向和大小時可以讓學生做一些對比小實驗：，體驗手和臉分別受力的方向?！Ｗ寣W生放開說“說”指讓學生充分展示思維過程。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現(xiàn)形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。這就是實踐探究的哲學依據(jù)。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。在課程教學過程中，凡是能讓學生親自動手操作的學習內(nèi)容，均可以運用實驗探究。實驗探究主要運用于自然科學的學習，一般是通過開展探索性實驗來實現(xiàn)探索層次的。然而，演示實驗的主體往往是教師，而把學生置于被動地位，學生心理“躍躍欲試”，但卻難以“親手一試”，學習心理欲望得不到滿足，思維能力、操作能力等也難以得到應有的發(fā)展。因此，在保證安全的條件下，當教學設備能夠滿足需要的情況下，或者經(jīng)過努力，能夠創(chuàng)造條件的情況下，應該盡可能變演示實驗為學生實驗。這樣，才能使學生在精心創(chuàng)設的情境里，充分地運用手、眼、耳、鼻等全部感覺器官，在全面系統(tǒng)地感知實驗現(xiàn)象的基礎上，通過思維加工，去發(fā)現(xiàn)和認識自然界的奧秘，理解和掌握自然科學理論。具體案例：驗證Cl2和驗證HClO誰具有漂白性？（化學人教版《必修I》P72）實驗室中，在2個試管中分別加入濕潤的有色布條，依次通入Cl2和HClO,觀察現(xiàn)象，通入Cl2的布條沒有褪色，說明它沒有漂白作用，而通入HClO的布條褪色變白，說明它有漂白作用。實質(zhì)上，就是體驗學習的具體體現(xiàn)。然后，在教師的誘導下，逐步研究歸納，掌握其本質(zhì)特征，而形成新概念，認識新規(guī)律?！澳阋览孀拥淖涛?，你就得變革梨子，親口吃一吃”是其哲學根據(jù)。體驗探究常應用于社會科學教學之中。具體案例：歷史課上在學習新中國成立的時候，可以帶領學生們參觀天安門廣場，登城樓，讓學生體驗新中國的成立是多么令人激動的事件。探索這些有關的經(jīng)驗事實，進而歸納、研究出事物的內(nèi)在規(guī)律性，而不需要學生再去進行教學實驗或親身體驗，即為經(jīng)驗探究。在科學發(fā)展史上，古人在生產(chǎn)實踐中發(fā)現(xiàn)：兩手摩擦會發(fā)熱，敲打火石迸火星，硬物鉆木能起火，……歸納這些具體的同類經(jīng)驗事物，人類就得出了“摩擦生熱”這一規(guī)律性的概括認識。這些科學發(fā)現(xiàn)的認識過程完全可以運用到學生的學習中去。一句話，形象探究就是側重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學習任務的。1．“釋文——成象——悟道——拓展”的學習思維層次一般而言，學生學習時，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成形象探究的學習過程。文和道是和諧的統(tǒng)一，文是載體，道是靈魂。可見，“文以載道”是不完全的。“象”在教學中，是聯(lián)系“文”與“道”的中介層次，是提高教學質(zhì)量不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。在學生的學習過程中，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成運用形象探究進行學習的過程（如圖所示）。觀察 思維 遷移感性認識 形象思維 邏輯思維 具體應用釋文 成象 悟道 拓展閱讀 想象 明理 提高形象探究的學習思維層次“成象”過程就是完成形象思維的過程。課程改革中編寫的各種課本，均體現(xiàn)出圖文并茂的特點，就是為了誘導學生更容易地“成象”；連環(huán)畫之所以為少