【正文】 程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境中的四大要素。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在平衡的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()。以上這些問題，我在省教研室召開的“生本高效語文課堂理論與實踐研究成果展示研討會”上和與會代表做了交流。問題七，教師教學走教案、關(guān)心自己預設(shè)的多，關(guān)注學情，積極利用生成性資源的少。問題五，忽視學生認知水平、年齡特點、學習需求、認知規(guī)律等學情方面的研究，致使教學目標不符合學生的實際，教學活動學生興趣低，學習收獲少。確定的知識學習目標是一些無序的死的知識；方法、能力方面的目標不具體，表述模糊籠統(tǒng)，沒有操作性；情感態(tài)度價值觀方面的目標概念化，不夠準確。問題二，教教材的多，用教材教的少。是呀，不改革課堂教學，怎么讓所有學校的孩子都能多讀書呢！為此，我深入課堂、召開學生及老師座談會，研究梳理小學語文教學存在的問題。但從面上來看，學生讀書并不樂觀。研究工作開展以來，課題實驗學校發(fā)生了很大變化。第一篇：生本高效語文課堂總結(jié)生本高效語文課堂總結(jié)2006年，山東省小語會依據(jù)語文學習以及語文教育的規(guī)律提出了“閱讀中外經(jīng)典，享受讀書樂趣”這一課題進行研究，旨在推動校園讀書，帶動社會讀書，促進學生、教師、以及學校的發(fā)展。課題一提出，立刻得到省內(nèi)許多學校和語文教育教研專家的響應。走進實驗學校，處處彌漫書香，處處是師生讀書的身影。一次，跟教師座談，他們很真誠地說，我們也知道讓學生讀書重要，可學習語文課本的時間都緊張，哪有時間讓學生讀其它書呀！老師的話觸動了我。其主要表現(xiàn)如下：問題一，教師考慮自己如何教多，研究學生應該學什么，需要學什么，如何學的少。問題三，研讀教材不到位，只了解了課文的表層內(nèi)容，沒有深度和新意。問題四，教學面面俱到，預設(shè)的淺層次問題多，能夠激發(fā)學生深入思考的問題少，不能引導學生學習語文規(guī)律，不能激發(fā)學生的學習興趣，能力以及習慣也得不到的培養(yǎng)。問題六，安排學生課前預習，泛泛的預習活動多，研究學生預習，有針對性地、精心設(shè)計的預習活動少，課內(nèi)教學活動與預習緊密聯(lián)系的更少。問題八，單調(diào)枯燥以教師為主的沒有效益的教學活動多，豐富有興趣的以學生為主的能促進學生語文素養(yǎng)發(fā)展的教學活動少。為促進問題研究的深化，推動語文課堂教學改革，請大家談?wù)勀銓ι鲜鰡栴}的認識及解決的策略。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱圖式）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的文化歷史發(fā)展理論則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。意義建構(gòu)：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（二）羅杰斯人本主義教育學說——非指導性 啟發(fā)：教師相信、尊重學生。生本高效語文課堂的形態(tài)。生本高效語文課堂的教學策略。生本高效語文課堂教師素養(yǎng)的要求。（一）明確了生本高效語文課堂的內(nèi)涵。（二）形成了生本高效語文課堂的若干理念。①了解學生的年齡特點。③了解學生的個性差異。⑤了解學生的學習需求。⑦了解學生的學習效率。①尊重學生的主體地位。③尊重學生的學習興趣。⑤尊重學生的學習方式。學課文是為了學語文。用心研讀教材，做到與文本真正對話，與作者情感共鳴。教學內(nèi)容=預設(shè)內(nèi)容+生產(chǎn)資源先學后教、以學定教、能學不教、多學少教。生命、生長、生活、生態(tài)課堂師生雙主體和諧共存。彼此分享精彩語文生活 學生學習的熱情充分激發(fā) 學生的學習享受優(yōu)質(zhì)的指導 （六）總結(jié)出若干生本高效的