【正文】 學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都具有個(gè)體生命意義這一觀點(diǎn)的重要原因。因此，十分重要的是使每個(gè)教師都要 意識(shí)到這一點(diǎn)：課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也 是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。如果一個(gè)教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他（她）生命中大量的時(shí)間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。［②］這里涉及到了個(gè)體的生活，但依然把視 線停留在學(xué)生身上。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學(xué)生本 身的生活”，［①］應(yīng)當(dāng)從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來(lái)理解生活。符我國(guó)近代著名的教育家陶行知先生提出過(guò)“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會(huì)生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。然而，這一重要價(jià)值以前被人們普遍忽視，包括被一些強(qiáng)調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。對(duì)于學(xué)生而 言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受、態(tài)度和專 業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)。三從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn) 而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到 完全和有效的實(shí)現(xiàn)。它既忽視了作為獨(dú)立個(gè)體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教 學(xué)過(guò)程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動(dòng)體的師生群體，在課堂教學(xué)活動(dòng)中多邊多重、多種形 式的交互作用和創(chuàng)造能力。第二，對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)是否僅僅在認(rèn)識(shí)論層次上就足夠了？換言之，“特 殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”能否概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)？這是比第一個(gè)問(wèn)題更富有沖擊力的問(wèn)題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，而且也只有這樣，才能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性。我們有必要進(jìn)一步思考以下兩個(gè)指向不同層面的問(wèn)題。教學(xué)確實(shí)應(yīng)以完成認(rèn)識(shí)任務(wù)為主，確實(shí)與日常生活中和科學(xué)研究中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不同，具有自己的獨(dú)特性。以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的基本特征。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師 完成教案的角色。３．上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個(gè)處于一定年級(jí)段的抽象群體來(lái)認(rèn)識(shí)，研究的重點(diǎn)也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處 等，依然是以教材為中心來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)生。其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無(wú)真正的地位。上述教學(xué)理論在實(shí)踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：１．完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性，歷來(lái)是教學(xué)論的基本任務(wù)。今天，課堂 教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。如認(rèn)為過(guò)去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)； 重視知識(shí)的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué) 1習(xí)中的非智力因素等等。二傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問(wèn)題是什么？為何會(huì)存在這些問(wèn)題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。這一切都有助于我們認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對(duì)“課堂教學(xué)”作為一個(gè)整體的、師生交互作用著的動(dòng)態(tài)過(guò)程的研究，缺乏整合，缺乏對(duì)課堂教 學(xué)的理性認(rèn)識(shí)。攻堅(jiān)戰(zhàn)之艱巨性還來(lái)自課堂教學(xué)綜合研究之不足。總之，已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)，深入實(shí)踐主根之深，形式硬殼之堅(jiān)，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)“對(duì)手”，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。粉碎“四人幫”后，學(xué)校恢復(fù)正常教學(xué)秩序時(shí)主要采用的 依然是凱洛夫的教學(xué)理論。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成。課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革中的一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)，對(duì)此我們必須有充分的認(rèn)識(shí)。在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時(shí)數(shù)比例最高的必修課的課堂教學(xué)的改革，不會(huì)有本質(zhì)意義上的進(jìn)展，也 不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng)。有些同志認(rèn)為，提倡素質(zhì)教育就是加強(qiáng)選修課和活動(dòng)課。第二篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化一教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)（其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)），過(guò)去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分。第一篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讓課堂煥發(fā)出生命活力——著眼全面發(fā)展葉瀾教授說(shuō)過(guò)：“課堂教學(xué)應(yīng)被看做是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分。”（引自葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》）在數(shù)學(xué)課上，學(xué)生們除了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，發(fā)展智能，還帶著自身的情感、動(dòng)機(jī)、需要等一并投入課堂；學(xué)生們除了與教師交往外還與同伴之間進(jìn)行相互交往；學(xué)生們除了認(rèn)知、情意方面的發(fā)展，還包含群體合作能力、行為習(xí)慣及交往意識(shí)與能力等多方面。近年來(lái)，隨著課程改革的開(kāi)展，不少學(xué)校沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，增設(shè)了選修課和活 動(dòng)課，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)中卻大多還保留著習(xí)慣的方式，頑強(qiáng)地展現(xiàn)著傳統(tǒng)教育思想。由此，往往會(huì)提出這樣的問(wèn)題：實(shí)施素質(zhì)教育降低了升學(xué)率怎么辦？似乎素質(zhì)教育就是只要發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)和多讓學(xué)生活動(dòng)，不追求基礎(chǔ)學(xué)科的教育 質(zhì)量。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問(wèn)題，就具有推進(jìn)、深化學(xué)校內(nèi)部教育改革的全局性意義。課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我 國(guó)已有近百年歷史。本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說(shuō)控制，５０年代后至“文革”前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)（在教學(xué)形式理論方面實(shí)質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的），在實(shí)踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。近十多年來(lái)，隨著教學(xué)改革的開(kāi)展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開(kāi)始注重學(xué)生的主動(dòng)投入。這一傳統(tǒng)之所以具有超常的穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因?yàn)樗曋R(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學(xué)參考書(shū)，就能進(jìn)入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實(shí)踐形式，扎根于千百萬(wàn)教師的日常教學(xué)觀念和行為之中。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。我們已有豐富的教學(xué)論著作，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耄簜鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度探討問(wèn)題，實(shí)用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過(guò) 程的分析，無(wú)論是對(duì)“教”還是對(duì)“學(xué)”；社會(huì)學(xué)的眼光集中在師生互動(dòng)、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計(jì)；國(guó)外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強(qiáng)調(diào)一個(gè)側(cè)面，或認(rèn)知，或策略，或行為控制，或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實(shí)踐，同時(shí)，還需要在對(duì)已有理論批判性反思的基礎(chǔ)上，通 過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的深入研究，通過(guò)整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實(shí)踐的新理 論，這同樣是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，可以說(shuō)，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入?？凇?，但還沒(méi)有見(jiàn)到浩瀚無(wú)邊的“大?！?。應(yīng)該 說(shuō)，這些問(wèn)題曾有過(guò)討論，人們的認(rèn)識(shí)也有進(jìn)展。然而，這些認(rèn)識(shí)的進(jìn)展，盡管起了拓 展思路、豐富認(rèn)識(shí)的作用，但仍然局限在對(duì)教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，并未跳出原有的“大框架”。所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)”范圍內(nèi)的教學(xué)觀。現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致 如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是 經(jīng)過(guò)選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的、最基本的文化知識(shí)；教學(xué)過(guò)程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活 動(dòng)過(guò)程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過(guò)程。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，淺者要 求達(dá)到講清知識(shí)，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。２．鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，是教師備課的中心任務(wù)。教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)除了課程進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材邏輯，分解設(shè)計(jì) 一系列問(wèn)題或相關(guān)練習(xí)，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)定。教師期望的是學(xué)生 按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。于是，我們就見(jiàn)到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺(tái)”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽(tīng)眾”。本文無(wú)意否定它的合理性方 面。但是，我認(rèn)為這種認(rèn)識(shí)又是有局限的。第一，現(xiàn)行理論 是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的教學(xué)之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)，是否忽視了它們 之間的聯(lián)系？這一問(wèn)題在它所處的認(rèn)識(shí)層面上與傳統(tǒng)觀點(diǎn)是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)作特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)研究，區(qū)別只是在具體觀點(diǎn)和視角上?？傊?，把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔 離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。這是忽視課堂教學(xué)過(guò)程中人的因素之突出表現(xiàn)。為了改變上述狀態(tài)，我認(rèn)為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層 次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效 應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作