【正文】 計探究問題，分層設計學習程序，分層設計展示板演，分層設計評價標準，分層設計達標訓練，分層設計檢查反饋等。三、學情調(diào)查是起點。二、用好教材促發(fā)展：確立課程意思。課標提供的實施建議，可以提高導學案設計教學策略的能力。課標提供了課程編寫的基本思路，這是導學案設計的基本思路。當新知識整合到學習者實際生活時，學生學得深刻。當向?qū)W生展示新知識的全貌時，學生學得深刻。創(chuàng)新性原則下述五點是保證學生學習高效的必要條件，應高度重視：當學生發(fā)現(xiàn)所學知識的現(xiàn)實意義時，學生學得深刻。實用性原則。層次性原則。知識問題化，問題層次化，問題探究化，問題情境化。合作性原則。第斯多惠說：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。目標性原則。三、行動原則主體性原則。自學為主。評價的五個轉(zhuǎn)變：由量性評價轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)性統(tǒng)整，由甄別優(yōu)劣轉(zhuǎn)變?yōu)橐I發(fā)展，由個體評價轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體與合作組評價的統(tǒng)一，由評價單一枯燥的認知訓練轉(zhuǎn)變?yōu)樵u定問題的真實性、情境性，由評價結(jié)論不求過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)論與過程的統(tǒng)一。以評促教。教師在學生使用導學案的過程中，要做好學情調(diào)查，帶著三個問題：學生已經(jīng)知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能解決什么？四不教：學生獨學能會的不教，學生對學能會的不教，對子幫扶能會的不教，學生合作探究能會的也不教。教師的一切教學行為都應本著“一切有利于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學”為依據(jù)，恰當?shù)卮_立教學的目標要求，使課堂教學的過程真正成為學生自主探究和主動發(fā)展的過程。是教師教學的基本原則，也是教師進行導學案設計的重要依據(jù)。就是要發(fā)展全體學生，全面發(fā)展學生，發(fā)展學生個性，自由發(fā)展學生，從而實現(xiàn)對“全人”的教育。發(fā)展學生。教師只有依靠學生，學生學習的情感才能得到真正的釋放，潛能才能得到真正的開發(fā)，個體才能得到真正的發(fā)展，依靠學生就是以學生為本，這是一條不可背離的教育原則，是一切教育的智慧源泉。依靠學生。在導學案設計中，突出強調(diào)了學生的學，最大限度地把學習的權(quán)利還給了學生。在導學案設計中，特別注重分層次設計題目，關注每一層的學生，為每一層次的學生準備的是自助餐式的練習，讓尖子生吃好，讓學困生吃飯，學生只有差異，沒有差生，每一位學生都得到應有的尊重和信任，學困生只要能解決完成相應層次的問題，就可以得到比尖子更高的評價。要在“教中研”，在研中教，采取“問題即課題，工作即研究，教師即專家，效果即成果”的“自下而上”的研究思路，并與“自下而上”的教學理論相對接，從而使自己的教學變得更有效。、展示：一是學生在小組范圍內(nèi)進行成果匯報、交流甚至暴露問題的一種形式；二是在全班范圍內(nèi)進行成果匯報、交流甚至是暴露問題的一種形式。對學：同等學習程度的學生之間的合作式學習。我要走向哪里？（學習目標）我如何到達哪里？（學習材料、媒體和學習策略）我如何判斷是否已達到目的地？（評價與修正）教師要立足于“以學定教，以教導學，以評促學，以學為主”的原則來設計導學案，而且導學案的設計標準要力求最大限度的達到在學生借助教材、自主使用導學案的情況下，通過自學、展示、反饋達成目標，生成能力，培養(yǎng)情感。⑨導學案體現(xiàn)了大課程觀和大課堂觀的概念。⑦導學案設計的類型根據(jù)高效課堂來定。⑤導學案設計具有互動性和生成性。② 導學案是立足于課時或課題設計的方案。優(yōu)點：① 導學案不是教案，也不是學案，更不是教輔書、習題集。導學案內(nèi)涵：定義：在新程理念的指導下，為達成一定的學習目標，由教師根據(jù)課時或課題教學內(nèi)容，通過教師集體或個人研究設計并由學生參與，促進學生自主、合作、探究性學習的師生互動“教學合一”的設計方案。第二章正名“導學案” 夸美斯說：“找出一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少喧器、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步”。教學媒體的選擇和運用。學習目標的確定與闡述。基本要素：學習者及其需要的分析。寫教案成了“拿來主義”——抄襲案。以教案為本位的教學是封閉式教學，最終導致僵化。傳統(tǒng)教案流弊：傳統(tǒng)教學最終被異化為教師“教教案”。教案：指教師以課時或課題為單位編制的教學具體方案，也稱為課時計劃?？傊?，我們研究教學問題都要“一切從學生中來，一切到學生中去”。小學、初中階段是學生養(yǎng)成良好習慣、形成學習能力的關鍵過程，教師在指導學生學法的同時，要有意識地放手讓學生去探究，去摸索，去創(chuàng)新。它要體現(xiàn)學生學習的過程，尤其要體現(xiàn)學習過程的方式方法指導，改變過去單一被動、枯燥乏味的學習方式，而重在培養(yǎng)學生自主、合作、探究學習的能力。導學案在設計達標測評題目時，一般按照題目訓練由易到難5：3： 2的難易層次來設計達標測評題目，照顧不同層次學習差異的學生學法指導在其中“授人以魚不如授人以漁”。分層設計展示板演，分層設計評價標準，導學案中主要通過學習目標設計來體現(xiàn)所要達到的標準，其落實要在課堂上呈現(xiàn)，所以要與評價制度結(jié)合使用。其中展示又可細化為“小展示”和“大展示”（關于“小展示”和“大展示”的含義的第二章中已作介紹。（舉例：《雷雨》問題設計；）分層設計學習程序、下面我們看這樣四種學習程序設計，其中綜合課題是具有普遍意義的課型，其他課型皆由此演變而來，所以應重點熟悉。D層：拓展水平層次，要求學生能把知識、經(jīng)驗和社會以及最新科研成果掛鉤。C層：應用水平層次，學以致用，能解決例題和習題。B層：理解水平層次，要求學生能把新知識與原有知識和生活掛鉤，形成融會貫通的銜接。就問題層次來講，根據(jù)目標要求，一般從認知層面、學生層次、內(nèi)容難易度等方面將問題分為A、B、C、D四個層次。在進行分層目標設計時，除了要符合三維目標設計的基本要求外，要注意在“行為主體”、“行為條件”、“行為動詞”及“表現(xiàn)程度”上的不同。分層設計重差異導學案設計要在全面分析學生學情差異的基礎上，根據(jù)學情的層次性差異，具體進行以下分層設計的內(nèi)容?！闭f的就是這個道理。教學的一切安排設計都是以充分全面的學情調(diào)查為起點，脫離了這一點，教師教學就失去意義。但在我們的傳統(tǒng)教學中卻被忽略掉了，教師幾乎不研究學生，不研究學情，不研究對策，或者做了研究而沒有落實，導致教與學的嚴重脫節(jié)，師生雖然同處一個課堂，卻隔絕在兩個世界。教師要在教材的使用上把握好“四度”即：深度、廣度、梯度和角度。而教材的功能也發(fā)生了質(zhì)的變化，從負載知識和技能為主要功能變?yōu)榇龠M人的發(fā)展為主要功能。與此相對應的，陶行知先生曾經(jīng)描述過世界上的三種教師：第一種只會教書（拿學生 來配書本）；第二種的先生不是教書，是教學（拿書本來配學生）；第三種也就是好的先生，不是教書，不是教學生，而是教學生學。教師必須要有新的教材觀，要由過去“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，同樣學生也要由過去“學教材”變?yōu)椤坝媒滩膶W”。所以教師應同時具備課程意識和教學意識，這應該是一名優(yōu)秀教師的必備條件。而今天的教師，再也不僅是忠實圓滿的教授規(guī)定內(nèi)容的教師，而應是主動地、合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整教學內(nèi)容的教師，是將課程與教學聯(lián)系起來的教師。過去，受多年以來的傳統(tǒng)教材觀的影響，教師停留在教材桎梏下的“怎么教”上，