【正文】 性.(3)題目格式應多種多樣(4)文句要簡明扼要(5)答案應正確可靠(6)(1)評分標準要客觀公正(2)評分標準要規(guī)定答案要點及可接受的變式(3)評分標準要依據(jù)題目的難易及要點的主次配給分數(shù)(4)評分時要注意分析評分和綜合評分結合(5)評分標準應注重內(nèi)容,不宜注重形式。N為所有考生總人數(shù)的27%。:D=(MHML)/N(HL),其中,D為區(qū)分度。W:,又叫鑒別度,是考核被試作答反應的鑒別程度,反映試題對不同水平被試學生進行區(qū)分的特征,:D=PHPL,其中,D為區(qū)分度。P為未矯正的難度。對于是非題，當只有正確或錯誤兩種答案時，可以用通過該題人數(shù)的百分比代表難度：P=R/N，其中P為難度；N為受測總人數(shù)；R為通過該題目的人數(shù)。52．什么是項目的難度和區(qū)分度？如何計算項目的難度和區(qū)分度？答：項目的難度是指測試題目的難易程度，通常以答對或通過該項目的人數(shù)占應試總人數(shù)的百分比來表示。（4）測試過程測試的環(huán)境條件，如通風、室溫、采光等條件也會影響到測試的穩(wěn)定性。（3）測試對象測試對象（被試）動機和焦慮的變化，也會影響測試信度，是測試中最難控制的因素。（2）測驗難度測驗難度過大或過小，分數(shù)范圍都會縮小，信度也會降低。要想提高測驗的信度，要了解影響信度提高的因素，來源于四方面：（1）測驗長度測驗是測量的一個樣本，取樣的適當性必然影響到測驗的信度。（2）激勵—動機功能 教學測量與評價所提供的反饋信息不僅調(diào)節(jié)教學活動，而且可激勵學生的學習，起到進一步激發(fā)學習動機的作用。有如下功能：（1）反饋—調(diào)節(jié)功能對教師而言教學測量可了解學生能力與品德的形成狀況及影響學生學習的各種因素，從而更明確地調(diào)整教學目標、教學內(nèi)容和教學方法，提高學生的學習成效，加速心理結構的形成。要確切地檢驗教學成效，確定教學雙方的水平，必須進行科學的測量與評價。（2）教學評價必須對教學的成敗原因進行分析，并對今后教學工作提出明確的改進建議。教學評價是依據(jù)教學目標，對學績測驗所得測量結果進行分析及解釋。，試論如何開展大學生心理健康教育？主要從個體和學校兩個方面開展（一）大學生應關注自身的心理健康（１）堅持健康、文明的生活方式。大學生心理健康標準包括八個方面，即智力正常、情緒健康、意志健全、人格完整、自我評價正確、人際關系和諧、社會適應正常、心理行為符合大學生的年齡特征。4運用人際交往的基本原則，設計一個指導大學生建立和維護良好人際關系的方案？大學生人際交往調(diào)適表現(xiàn)為7個方面：謙虛謹慎、擺正位置；平等相待、真誠相處；主動開放；心理互換與相容；合作協(xié)助、友好競爭；做真正的自己；善于求助，尋找支持。投射效應：指在人際交往中，形成對別人的印象時，總是假設他人與自己有相同的傾向，即把自己的特性投射到其他人身上。近因效應：指的是最后的印象對人們認知具有的影響。4試述大學生人際交往的心理效應？大學生人際交往的心理效應：包括首因效應，近因效應；光環(huán)效應；投射效應；刻板印象。喜歡與異性交往。感情色彩濃。感染往往是在不知不覺中發(fā)生的，并非由他人強迫而成的。模仿是指個體在沒有外界控制的條件下，受到他人行為的刺激影響，而引起的一種與他人行為類似的行為。服從是指個體按照社會的要求、群體規(guī)范或權威意志而作出的行為。具有良好班風班集體給予學生多方面的教育和正面影響，它既能防止班級內(nèi)不健康的小團體形成，抵制不良風氣、不良思想的侵擾，減少和消除不良行為的產(chǎn)生，又能使好的思想和行為得到傳播、吸收和加強，保證學生有一個穩(wěn)定、良好的學習和生活環(huán)境。群體成員之間有強烈的影響。群體成員心情舒暢，對群體的滿意程度高。特征：群體成員積極參與群體活動。群體成員在心理上有依存關系和共同感，并存在一定的相互作用和相互影響。特點：群體成員之間具有一定的共同目標。這種對價值觀不辨好壞，一概予以承認的態(tài)度是不可取的，對學生進行道德教育既要進行價值觀辨析，還應幫助學生去評價各種價值觀本身的價值，使其自覺選擇符合社會道德原則的價值觀念。因為道德發(fā)展理論注重道德判斷和推理形式的發(fā)展，而價值觀辨析理論盡管注重價值觀辨析的過程，但最終還是圍繞內(nèi)容進行的。他們主張教師在道德教育中的作用是幫助學生辨認自己的價值觀念以及這些價值觀念與其他價值觀念的關系，整理他們的價值觀念體系。一個具有完整，健康的自我觀念的個體，充分意識到自己過去的行為，今天的行為和明天的行為只是一個篇章，無論過去如何，它們確實是自己的價值觀念，信仰的表現(xiàn)，并敢于對自己的行為負責，具有向上發(fā)展的意向，而不為別人的看法所動。教師在此階段要注意的是：（1）避免歧視和翻舊帳，要加倍關心他們的成長。同時，教師應向這些學生提供正誤的范例，提高其是非感。教師應該查清其反復的原因，對癥下藥，防止較大的反復出現(xiàn)。在轉化階段，道德品質不良的個體常有反復的現(xiàn)象。教育者應抓住學生醒悟和轉變的良機，趁熱打鐵，因勢利導，進行耐心細致的啟發(fā)疏導，積極促進其轉化。（2）引發(fā)其他需要，許多品德不良的人往往意識不到自己的行為會給與自己有切身利益的人或事物帶來什么后果，教育者如果能夠抓住實際適時引導，可以引發(fā)這些人的其他需要，從而導致他們醒悟。引起醒悟的方法主要有：（1）消除疑懼，道德品質不良的學生也有被社會承認的需要，但通常他們得到的是責備與譴責，因此，對于他們往往抱有一種可能受到譴責的態(tài)度定勢。37．舉例說明做好態(tài)度不良學生與品德不良學生的轉變工作應采取的有效辦法。道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要的制約作用，要提高學生的道德品質，必須加強道德認識的教育。思維水平的提高是通過主體與環(huán)境相互作用，認知結構不斷同化與之相適應的信息，不斷進行改組而實現(xiàn)的。個體有其個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。這個階段已經(jīng)超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的束縛，達到了完全自律的境界。這段時期又可分為兩個階段：第三種階段，人際協(xié)調(diào)取向階段；第四階段，維護權威階段。行為的好壞按行為的后果來確定，對自己有利就好，對自己不利就不好，沒有主觀的是非標準。1）前習俗水平，即第一種水平，兒童10歲以前大約都處于這一水平上。36．試述道德發(fā)展階段論對品德教育的啟示。3）強化；強化決定學習者是否會把學會的行為表現(xiàn)出來，即強化對人的行為具有調(diào)節(jié)和控制作用。社會學習理論的代表人物是班杜拉。社會學習品德論：人的許多態(tài)度或行為，并不能通過其行為的直接經(jīng)驗獲得，而是通過間接經(jīng)驗獲得。2）贊賞包括珍愛自己的選擇并感到滿意，愿意公開承認自己的選擇兩個子過程。任何一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，都要經(jīng)歷三個階段和七個子過程。價值觀辨析理論在對個體價值觀進行辨析的過程中，發(fā)展了許多應用性賦值策略。價值觀辨析理論以人本主義為哲學基礎，認為人的價值觀是人固有的潛能。道德價值觀辨析：價值觀辨析理論是20世紀五六十年代，由拉斯提出，并經(jīng)西蒙和哈明等人加以發(fā)展而成。這段時期也可以分為兩個階段：第五階段，社會契約取向階段，第六階段，普遍原則取向階段。3）后習俗水平，即第三種水平。2）習俗水平，即第二種水平，13歲以后一直到青年，成年都屬于這種水平。這段時期又分為兩個階段：第一階段，懲罰和服從取向階段；第二階段，相對功利取向階段。道德發(fā)展階段論：柯爾伯格在20世紀60年代提出了道德發(fā)展階段論，他將道德發(fā)展劃分為三種水平六個階段。只有價值觀念成為個人性格的一部分穩(wěn)定的態(tài)度時，才能被稱為品德。第四級水平是個體的價值觀念系統(tǒng)的組織，即對價值進行觀念化并運用這些觀念判斷各觀念之間的關系，以克服各種不同價值標準的矛盾和沖突。（二）價值內(nèi)化的程度不同 克拉斯沃爾和布魯姆等提出，因價值內(nèi)化水平不同，態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評價且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化。二者的區(qū)別如下：（一）涉及的范圍不同：態(tài)度涉及的范圍包括對社會，集體以及他人的態(tài)度，對勞動，生活，學習的態(tài)度，對外物，對自己的態(tài)度等，有的涉及社會道德規(guī)范，有的不涉及。態(tài)度是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征，品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。同時，三者本身有各自不同的等級水平，在培養(yǎng)道德品質中都要兼顧到，對其中任何一項過分重視而忽視其他，都無法培養(yǎng)出完善的道德品質。它也是實現(xiàn)道德動機的手段。它與道德信念緊密聯(lián)系，而且道德情感與道德認知往往結合在一起，構成人的道德動機。它既包含著對一定的道德知識的領會，也包括把這些知識變成自己的行動指南和信念，并以此來評價自己和他人的道德行為。33．品德的心理結構：品德包括認知，情感和行為三個基本心理成分。32．品德與性格的關系：二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，某些性格既是人表現(xiàn)在對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和與之相適應的行為方式上的心理特征，同時，也包含一個人有關道德和倫理方面的行為傾向。道德的發(fā)生發(fā)展有賴于社會的發(fā)展，而品德的發(fā)展則有賴于個體的存亡。道德是依靠輿論力量和內(nèi)心驅使來支持的行為規(guī)范的總和。主要包括兩方面內(nèi)容，①確立正確理想自我②努力提高現(xiàn)實自我。（三）努力完善自我。②教育其正確對待失敗與挫折，認真總結經(jīng)驗和教訓。教師應引導學生明確每個人的優(yōu)、缺點、長處和短處。（二）積極悅納自我：培養(yǎng)學生積極悅納自我應做到①要引導其進行積極的自我評價。包括：①通過對他人的認識來認識自我②通過分析他人對自己的評價來認識自我③通過與他人的比較來認識自我④通過自我比較來認識自我⑤通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我。（一）自我認識：自我認識是形成自我意識的基礎。根據(jù)大學生自我意識發(fā)展的特點，試述引導大學生進行自我教育的措施。它們只注意到認知活動方式而忽視了認知活動內(nèi)容的積極作用，忽視了已有的認知結構的可利用性。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見③鼓勵各種想法，多多益善④追求與眾不同的、關系密切的，甚至離題的想法。除了在與學生的日常交往中鼓勵創(chuàng)新外，教師還要幫助學生檢查各種可能的解決方案。（二）創(chuàng)造性思維訓練的“頭腦風暴法”。托蘭斯提出了教師應遵循的五個原則：①尊重與眾不同的疑問②尊重與眾不同的觀點③向學生證明他們的觀點是有價值的④給予學生更多的學習機會⑤使評價與前因后果聯(lián)系起來。教師應從以下幾方面努力：（一）創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性思維發(fā)揮的環(huán)境。2試述在教育教學中如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維。在不同學科領域中，解決問題的策略大致包括兩方面的內(nèi)容：①該領域中典型問題解決的程序步驟及注意事項。（一）問題能力訓練的基本步驟：①建立接納意見的氣氛②鼓勵學生仔細界定問題③接受學生分析問題的方法④鼓勵學生多角度提出假設⑤評價每個假設的優(yōu)缺點⑥考慮影響解決問題的因素⑦提供問題解決的機會并給予反饋。2舉例說明在教學中如何訓練大學生問題解決的能力，并分析問題解決的主要策略及訓練。（3）提問元認知監(jiān)控能力。（2）增強元認知體驗。元認知：指認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，同時也是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)。監(jiān)控策略：指學習者對自己應用策略的情況進行監(jiān)控，保證策略在學習過程中有效地運用，其中自我提問法是策略監(jiān)控中最常用的方法。成功的學習者，不僅需聽課、做筆記和完成作業(yè)，同時，還要預測完成作業(yè)的時間，將各種知識融會貫通等。在練習過程中，教師應給予及時的反饋和矯正，并提醒學生注意策略運用的條件，以免盲目使用。具體在某一領域的知識越豐富，就越能應用當前的認知策略（3）在積極主動的基礎上教授認知策略，才能促進學生對策略的學習和使用。組織策略：指對學習材料進行加工，按照學習材料的特征或類別進行整理、歸類或縮碼，以便于學習、理解的一種基本學習策略。信息編碼的主要方式：視覺編碼語言聽覺編碼語義編碼語言中介編碼提高知識識記效果的有效策略：材料的數(shù)量與性質識記的目的性和主動性對材料意義的理解程度組塊化的編碼多種感覺分析器協(xié)同作用覺醒狀態(tài)識記的信心、精細加工策略和組織策略的含義：復述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行的次重復的過程，是對所需要記憶的材料的維持語言策略。，試述提高知識識記效果的有效策略。復習方法合理。復習是鞏固知識最基本的方法。（3）動機壓抑說：動機性遺忘理論認為：遺忘是因為不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，這種遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑，故稱為壓抑理論。干擾理論則認為：長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要的原因。在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。大學生思維發(fā)展的特點：處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過度的階段。各種記憶品質得到全面發(fā)展。感知具有相對深刻性和穩(wěn)定性。感知具有明確的目的性。簡述大學生認知發(fā)展的特點。程序性知識亦稱操作性知識、即關于怎么做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的知識。？答：1 相似性；2 已有經(jīng)驗的概括水平；3 認知技能與策略；4 定勢的作用？ 答：1 使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的、整合的心理結構；2 促進學生心理發(fā)展的關鍵，同時，也是習得的知識、技能和道德規(guī)范向能力與品德轉化的關鍵。同時提出，設計適當?shù)摹跋刃薪M織者”來影響認知結構變量，不僅是一種研究學習遷移的策略，也是一種重要的教學策略。他提出了三個會對學習遷移產(chǎn)生影響的變量：1是學習者原有知識的實質性的內(nèi)容特征；2是學生個人知識的組織特征；3是原有認知結構的鞏固性。學習者所遷移的是頓悟，是兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識?；蚴菍W習主體對學習情境共同原理的概括。3）概括說：更強調(diào)原理、原則的概括對遷移的作用。2）共同要素說：認為遷移之所以能夠發(fā)生，是因為在這兩種學習之間有共同的成分。就是要提高人的能力、智力或是訓練和改進心靈的各種官能。2學習遷移的分類：1）根據(jù)遷移的性質，可分為正遷移與負遷移；2）根據(jù)遷移發(fā)生的方向，分為順向遷移與逆向遷移；3）根據(jù)遷移發(fā)生的不同抽象與概括水平，分為縱向遷移與橫向遷移；4）根據(jù)遷移的內(nèi)容不同，分為一般遷移和特殊遷移、共同要素說、概括說、關系轉化說、認知結構說、經(jīng)驗整合說的主要觀點。（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機研究表明，新的需要可以通過兩條途徑來形