【正文】 右或更大些）例如，我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長；若把其中一根超前移一些，就會認(rèn)為它長一些。這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。2）運演階段（27歲左右）他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認(rèn)識。第四，運演不是孤立存在的。第三，運演具有守恒性。第二，運演是一種可逆的內(nèi)化動作。心理運演有四個特征：第一，運演是一種內(nèi)化的動作。皮亞杰借用邏輯和數(shù)學(xué)的概念來分析說明思維發(fā)展的過程。皮亞杰的認(rèn)知階段具有三個特點：第一，各階段出現(xiàn)的順序是固定不變的；第二，每一階段都有其獨特的認(rèn)知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的一般特征；第三，認(rèn)知圖式的發(fā)展是一個連續(xù)不斷地建構(gòu)過程，每一階段都是前一階段的延伸。 二．認(rèn)知發(fā)展的階段如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認(rèn)識上的新的平衡。平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。當(dāng)個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)吸收一樣。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式?！裾J(rèn)識的生長不僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而強調(diào)個體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。4．頓悟?qū)W習(xí)本身就具有獎勵的性質(zhì) 3．通過頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠(yuǎn)不會遺忘 換言之，有了頓悟的學(xué)習(xí)者，是用一種新的方式來看待整個情境的。 頓悟是指突然覺察到問題的解決辦法。同時又利于遷移 一個人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。因此，學(xué)習(xí)主要不是加進新痕跡或減去舊痕跡的問題，而是要使一種完形改變成另一種完形。圖形與背景關(guān)系的這類變化，不僅在知覺中起作用，而且在學(xué)習(xí)和思維中也起作用。但重要的是，視覺場中的構(gòu)造是不時地變化著的。“圖形”是一個格式塔，是突出的實體，是我們知覺到的事物；“背景”則是尚未分化的、襯托圖形的東西。事實上，格式塔也可以是指一個分離的整體。 對于格式塔（德語是完形的意思）心理學(xué)家來說，似動現(xiàn)象證明了整體并非部分之和，而是超過它的各個部分的一個東西。 學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。布魯納認(rèn)為，人類記憶首要問題不是貯存，而是提取。4）強調(diào)信息提取 但是布魯納在強調(diào)學(xué)生內(nèi)部動機時，并沒有完全否認(rèn)教師的作用。 布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競爭作為主要動機，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，教師在學(xué)生的探究活動重要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師知識性的語言文字。2）強調(diào)直覺思維 教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨立探究的情景，而不是提供現(xiàn)成的知識。不過，布魯納對發(fā)現(xiàn)的界定是比較寬泛的，他不僅包括人們探索未知的行為，還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。事實上，我們每一個人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)。 符號表征與肖像表征的根本區(qū)別在于：肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的。 布魯納認(rèn)為在兒童發(fā)展初期，他們要根據(jù)客體的直接感受來表征客體的，他們的認(rèn)知是通過行為而產(chǎn)生的，然后，慢慢的從完全采用動作表征過度到肖像表征，即開始能用“心里映象”作為某些客體或事件的代用品。布魯納認(rèn)為在人類智慧生長期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是“動作表征、肖像表征和符號表征——即通過動作和行動、肖像或映象，以及各種符號來認(rèn)識事物。 所謂遷移，可以被看作是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例。 在布魯納看來，編碼系統(tǒng)的非具體性，在知識的保持和遷移中起重要作用。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出層次結(jié)構(gòu)的安排。根據(jù)布魯納的觀點，人們?nèi)粢街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作出推理。所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別”。概念。人類是由于具有歸類能力，才不被周圍環(huán)境的復(fù)雜性所壓垮的。這一觀點來源于他的歸類理論。歸類。第二，知覺具有各種不同的真實性。布魯納認(rèn)為，知覺具有兩個特征：第一，知覺具有歸類和推理的性質(zhì)。知覺。 布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 2）要注意漸進性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習(xí)活動。 無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，只要符合上述兩個條件，都是意義學(xué)習(xí)。 奧蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：1）學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；2）學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。意義學(xué)習(xí)是以符號代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)挠^念建立實質(zhì)性的和非認(rèn)為性的聯(lián)系。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定的場合下予以運用。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。 首先，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)行為區(qū)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受前人積累的文化科學(xué)知識，這些知識主要是以符號和言語表述的，并且經(jīng)過加工組織成一個系統(tǒng)的體系。無論是人類還是動物，單憑反應(yīng)與強化之間暫時的鄰近，就足以加強這種反應(yīng)。偶發(fā)的強化也會增加有機體的反應(yīng)概率，斯金納稱其為“迷信的強化安排”。(4)．迷信的強化安排 因為在變化的強化安排中，不論是早是晚，都有機會得到強化，所以反應(yīng)速度基本上是相同的。在固定比例強化安排中，強化次數(shù)與反應(yīng)次數(shù)比例低，在強化后反應(yīng)速度不大會減慢；而比例高的強化安排，在強化后反應(yīng)會有較長時間的暫停。第一，一般來說，比例強化安排比間隔強化安排的反應(yīng)速度要快些。對習(xí)得速度的影響。(3)．不同強化安排的效果 又分為間隔強化（根據(jù)時間間隔予以強化）：固定間隔強化、可變間隔強化。（2）間歇強化：即并非每一次正確反應(yīng)之后都給予強化二級強化物包括那些在開始時不起強化作用的刺激如權(quán)利、財富等。除了對正強化物與負(fù)強化物作出區(qū)分外，斯金納還區(qū)分了強化的兩個來源：一級強化物和二級強化物。斯金納區(qū)別了兩種強化類型：正強化和負(fù)強化。另一種學(xué)習(xí)模式，即操作性或工具性條件作用的模式，則可以用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，他稱為“R（強化）類條件作用”。在應(yīng)答性行為中，有機體是被動地對環(huán)境作出反應(yīng)；而在操作性行為中，有機體是主動地作用于環(huán)境。斯金納總結(jié)出兩類反應(yīng)，由刺激引發(fā)的“應(yīng)答性反應(yīng)”和有機體發(fā)出的“操作性反應(yīng)”。 老鼠或快或慢偶然的按下一個開關(guān)（杠桿），食物就掉進盤內(nèi)，老鼠就得到了強化，老鼠的行為是通過操作環(huán)境（按壓杠桿）而獲得食物的，即強化物只有在條件反應(yīng)出現(xiàn)后才會出現(xiàn)。斯金納設(shè)計了一種特殊的陰暗的隔音箱，箱子里有一個開關(guān)。實驗：斯金納箱實驗 斯金納操作學(xué)習(xí)理論 另外桑代克還提出了所屬律，這是從以人做被試的語言學(xué)習(xí)實驗中概括出來的。具體的做法是：先在刺激情境中加上一些新的刺激成分，然后減去原來的刺激成分，直到只需新的刺激，完全沒有原來