【正文】 地遮蔽，用以凸現(xiàn)教師預(yù)定的思路，讓學(xué)生不得不接受它，并同時(shí)在思想上滑入預(yù)定的思路。（3）本來(lái)可以由此展開(kāi)進(jìn)一步討論，在鑒別素材、觀點(diǎn)、論證思路的基礎(chǔ)上使每個(gè)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和作文能力都上升到更高境界，同時(shí)使學(xué)生的自我意識(shí)得到培養(yǎng)（初中生正處于自我意識(shí)形成和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期），從而培養(yǎng)自覺(jué)追求主動(dòng)發(fā)展的學(xué)習(xí)動(dòng)力；這一切卻在此失去了發(fā)展的起點(diǎn)。本來(lái)，學(xué)生的觀點(diǎn)可以用來(lái)彌補(bǔ)教師預(yù)定思路的漏洞，成為生動(dòng)的學(xué)習(xí)資源，這一資源卻被教師冷靜地?fù)蹰_(kāi)。于是，至少留下如下幾方面的遺憾。 耿涓涓（1999）：《教師個(gè)人教育信條：一位初中語(yǔ)文女教師的個(gè)案研究》，廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，第8頁(yè)。討論由L歸納出結(jié)論，即駁“讀書(shū)無(wú)用論”可以從兩個(gè)方面進(jìn)行，小的從個(gè)人來(lái)說(shuō)，讀書(shū)的目的是什么；大的從國(guó)家來(lái)說(shuō)，科技的進(jìn)步、人民素質(zhì)的提高對(duì)國(guó)家建設(shè)的作用。接著講了幾個(gè)準(zhǔn)備好的例子，包括一個(gè)美國(guó)科學(xué)家劃一條線要一萬(wàn)美元的故事、“美的”空調(diào)花大價(jià)錢(qián)請(qǐng)一位博士的故事等?？梢哉f(shuō)學(xué)生的回答中蘊(yùn)涵著生動(dòng)的、色彩斑斕的思維閃光點(diǎn)?！按髮W(xué)生找不到工作是社會(huì)發(fā)展中的暫時(shí)情況……”另一個(gè)學(xué)生說(shuō)。為了解決這個(gè)問(wèn)題，結(jié)合昨天寫(xiě)的小片段，讓學(xué)生談一談。因?yàn)椤皵痴擖c(diǎn)”(“讀書(shū)無(wú)用論”)每個(gè)人都一樣、而且相當(dāng)明確，所以L（教師——引者注）沒(méi)有多討論。下面是一位研究者對(duì)她所上的一節(jié)作文指導(dǎo)課所作的觀察筆記。案例：一節(jié)初中作文指導(dǎo)課（注意：2002年在余姚中學(xué)已講）一位30多歲的女教師在其執(zhí)教的初中語(yǔ)文課中，富有代表性地依據(jù)預(yù)定認(rèn)識(shí)路線判斷和處理學(xué)生言行，以維持穩(wěn)定、“正常”的課堂秩序。一方面，教師堅(jiān)守預(yù)定思路，學(xué)生個(gè)體的真實(shí)思想被忽視；另一方面，預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)路線使學(xué)生思想在程式化的學(xué)習(xí)過(guò)程中被束縛。為了達(dá)到確定的認(rèn)識(shí)結(jié)果，學(xué)生被視為迷途的羔羊，要從這些非標(biāo)準(zhǔn)的思路（盡管其中存在著許多合理的可能性）中被引上標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)路線，而不必考慮本已敞開(kāi)的更多發(fā)展可能性、本可利用的由學(xué)生提供的學(xué)習(xí)資源。唯一正確的認(rèn)識(shí)路線既然學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的活動(dòng)被簡(jiǎn)化還原為認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而認(rèn)識(shí)對(duì)象——已有文化成果又是具有確定性的知識(shí)，由此容易得到的一個(gè)推論就是：面向確定的認(rèn)識(shí)對(duì)象，存在著唯一正確的認(rèn)識(shí)路線，這就是人類已經(jīng)總結(jié)出來(lái)的最佳路線；存在著最標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)結(jié)果，即確定的現(xiàn)成知識(shí)。因此，一個(gè)有知識(shí)的人如果不能使知識(shí)產(chǎn)生活力，以改變他的信仰和生活方式，那就像放在書(shū)架上的百科全書(shū)，不能算作‘受過(guò)教育的人’”。“有活力的知識(shí)”與“受過(guò)教育的人”——因此，具體落實(shí)到學(xué)生個(gè)體身上，他“所掌握的知識(shí)不應(yīng)是‘無(wú)活力的’。從內(nèi)部來(lái)說(shuō)，這使得個(gè)體得以理解人類文化，將其與自己的現(xiàn)實(shí)生活建立聯(lián)系并在自己的生活中合理地運(yùn)用這些知識(shí)；從外部來(lái)說(shuō)，這使得人類文化和社會(huì)得以更新，從而促進(jìn)人類生活本身的延續(xù)和創(chuàng)生。第三，將兩方面結(jié)合起來(lái)看：如果我們不把知識(shí)的形成過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單地割裂開(kāi)來(lái)，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也看作新的情境中的知識(shí)形成過(guò)程，那么，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)其實(shí)也是對(duì)人類知識(shí)總體形成過(guò)程的一種參與。當(dāng)然，經(jīng)過(guò)這些過(guò)程而得到廣泛認(rèn)同的知識(shí)，也就在其適用范圍內(nèi)具有了真理性，盡管仍然是相對(duì)真理。羅蒂的觀點(diǎn)。波蘭尼著，許澤民譯（2000）：《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》，貴陽(yáng)：貴州人民出版社，第387頁(yè)。從對(duì)任何事實(shí)的認(rèn)定和斷言來(lái)看，知識(shí)所具有的這種個(gè)人性（個(gè)人系數(shù)）可以通過(guò)一些使意義形式化的邏輯方法（如用以知道觀察或核實(shí)的規(guī)則）來(lái)盡量減少、以期達(dá)成更具普遍性的知識(shí)（這往往被理解為“客觀性”）；但是，這些方法只是減少這一個(gè)人系數(shù)，而不能把它消滅掉。第三，獲得知識(shí)的過(guò)程需要個(gè)人參與，而這種參與使得知識(shí)內(nèi)在地具有個(gè)人性。然而，美國(guó)的塞拉斯（W. Sellars）、蒯因（W. V. Quine）、羅蒂（Richard Rorty）和英國(guó)的波蘭尼（Michael Polanyi）、波普（Karl Popper）等哲學(xué)家們的進(jìn)一步探索表明：在人類的認(rèn)識(shí)中，并沒(méi)有客觀、中立的感覺(jué)材料，大自然中的事物并沒(méi)有貼著“證據(jù)”的標(biāo)簽，它們之所以成為證據(jù)，只不過(guò)是為觀察者所接受罷了；同時(shí)，也根本不存在中立的觀察命題，任何觀察命題都滲透了理論，受到了觀察之前的理論的“污染”?？档聦?duì)認(rèn)識(shí)的內(nèi)容及其形式這兩個(gè)要素所作的論述也試圖證明：由于人類自身先驗(yàn)地對(duì)知識(shí)的構(gòu)成作出了貢獻(xiàn)，因而這就是無(wú)可爭(zhēng)辯的基礎(chǔ)。第二，在人所在的世界中，并沒(méi)有絕對(duì)客觀中立的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。知識(shí)的有效性受到它所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。實(shí)際上，知識(shí)本來(lái)就是人們通過(guò)自主探索和相互交往而形成的，任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來(lái)表達(dá)的，更是由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)表達(dá)的。這樣，盡管客觀實(shí)在的存在是不容否認(rèn)的，盡管人類的認(rèn)識(shí)在逼近說(shuō)明客觀實(shí)在真實(shí)面目的絕對(duì)真理，但任何個(gè)人、任何時(shí)代或場(chǎng)合所獲得的認(rèn)識(shí)都只具有相對(duì)真理的性質(zhì)，而無(wú)權(quán)自封為絕對(duì)客觀的真理，更無(wú)權(quán)成為讓人頂禮膜拜的終極真理，并由此而束縛其他人進(jìn)一步探索的腳步。第一，人并沒(méi)有一個(gè)固定的“鏡子”來(lái)反映客觀實(shí)在。新知識(shí)觀的三個(gè)方面知識(shí)不再被簡(jiǎn)單地奉為絕對(duì)真理，因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)任何被言說(shuō)的知識(shí)既具有當(dāng)事人的個(gè)人特性，也因?yàn)闀r(shí)間和空間的不同而具有不同的真值。就知識(shí)自身的性質(zhì)而言，隨著人們發(fā)現(xiàn)知識(shí)本身?yè)碛械奈幕?、境域性、價(jià)值性，將知識(shí)稱為絕對(duì)真理的傳統(tǒng)知識(shí)觀也被放棄。”這就說(shuō)明，盡管教師面對(duì)不同對(duì)象所談的是同樣的知識(shí)內(nèi)容，但他們所持的知識(shí)觀卻因交談對(duì)象的不同而呈現(xiàn)出差異。結(jié)果表明，教師在辦公室中與同事交談時(shí)用到這類表述方式的次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他們與學(xué)生談話時(shí)用到的次數(shù)。斐德曼，Carol Feldman）專門(mén)調(diào)查過(guò)教師對(duì)于他們所教學(xué)科知識(shí)的態(tài)度，這些態(tài)度涉及知識(shí)假設(shè)的性質(zhì)、它的不確定性、以及是否要求進(jìn)一步的思考。以接受已有文明成果為首要任務(wù)，以及與此相伴隨的種種規(guī)訓(xùn)體制，使他處于現(xiàn)成知識(shí)的接受者和被塑造者的地位，其生活中認(rèn)知領(lǐng)域之外的內(nèi)容在課堂的角落中陪伴著崇拜已有現(xiàn)成知識(shí)的儀式，一同置于被動(dòng)的生活方式之中。于是，由人創(chuàng)造出來(lái)、體現(xiàn)人類思想解放成果的智慧精華，反過(guò)來(lái)成為束縛新人思想自由的異化物。學(xué)生成為被動(dòng)接受者和被塑造者本來(lái)，在一些學(xué)科知識(shí)、尤其是理科知識(shí)中，在中小學(xué)生所接觸的范圍內(nèi)，許多內(nèi)容確實(shí)有相對(duì)確定的結(jié)論；問(wèn)題在于人們從這些相對(duì)確定的結(jié)論中得出了并不合適的推論。本來(lái)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步主動(dòng)發(fā)展的文化資源，卻淪為束縛學(xué)生思維的繩索；本來(lái)應(yīng)該是學(xué)生鮮活的思想得以呈現(xiàn)、共享和發(fā)展的課堂，卻在僵化地呈現(xiàn)過(guò)去文化成果的過(guò)程中遮蔽著學(xué)生向著現(xiàn)實(shí)和未來(lái)發(fā)展的方向。已有知識(shí)以及與之相伴隨的教師權(quán)威地位，竟不惜用懲罰措施來(lái)維護(hù)；知識(shí)的學(xué)習(xí)，也就淪為“規(guī)訓(xùn)與懲罰”了。在理解語(yǔ)文課文時(shí)，教師依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的解釋說(shuō)“烈士的鮮血染紅了山茶花”；一位初中生站起來(lái)說(shuō)鮮血不可能染紅山茶花，并把花為什么會(huì)有不同顏色的科學(xué)道理講了一遍。幾年前，人們就對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文等學(xué)科中面對(duì)的一些僵化死板的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出過(guò)批評(píng)；直到今天，類似的現(xiàn)象仍較為普遍地存在于中小學(xué)課堂上。這類定論式的敘述剝奪了學(xué)生諸多的獨(dú)立思考、嘗試探究的機(jī)會(huì)：○為探討光的傳播方式而考察和辨別各種現(xiàn)象的機(jī)會(huì)；○透過(guò)各種現(xiàn)象探討事物本質(zhì)的機(jī)會(huì)；○自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己所作推斷的機(jī)會(huì)；○聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際、考察和思考如何運(yùn)用光沿直線傳播這一性質(zhì)的機(jī)會(huì)；○提出怎么測(cè)光速的問(wèn)題的機(jī)會(huì)；○通過(guò)查閱資料和相互交流研究問(wèn)題的機(jī)會(huì)；○提出“光在不同物質(zhì)（介質(zhì)）中的傳播速度是否一樣”、“為什么”等問(wèn)題的機(jī)會(huì)；○通過(guò)討論或?qū)嶒?yàn)嘗試驗(yàn)證自己設(shè)想的測(cè)光速方法的機(jī)會(huì)；○嘗試用模型符號(hào)、科學(xué)記數(shù)法表達(dá)光速并體驗(yàn)其必要性的機(jī)會(huì)…… 這里參考了郝京華教授的論文《發(fā)展性教學(xué)的教材觀》（會(huì)議論文）中的對(duì)這類內(nèi)容的提問(wèn)方式。 上海教育出版社組織編寫(xiě)（1996）：九年義務(wù)教育課本《物理》（八年級(jí)），上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)、上海教育出版社1996年版，2002年6月第7次印刷，第4951頁(yè)。光在透鏡介質(zhì)中傳播的速度比在真空中小。經(jīng)過(guò)許多年、幾代科學(xué)家的努力，終于比較精確地測(cè)出了光在真空中傳播的速度。光從光源射到物體上是否需要時(shí)間呢？17世紀(jì)以前人們認(rèn)為光的傳播是不需要時(shí)間的，后來(lái)有人試圖測(cè)定光速，也都失敗了。例如瞄準(zhǔn)射擊、測(cè)量、校正直線等等。這個(gè)現(xiàn)象表明了光沿直線傳播。然后用直尺測(cè)一測(cè)，看看它們的針尖是不是在一條直線上?！聦?shí)表明：光在均勻介質(zhì)中是沿直線傳播的。案例：初中物理課文分析在一本初中物理課本中，關(guān)于“光的直線傳播”和“光的傳播速度”這部分內(nèi)容，課文是這樣寫(xiě)的：光源發(fā)出的光或物體反射出來(lái)的光，在空間是怎樣傳播的呢？平時(shí)我們看到，夜間汽車前燈射出的光，從茂密森林樹(shù)葉隙縫間射下的一束束陽(yáng)光，都是沿直線傳播的。實(shí)際上，在我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生面對(duì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容也確實(shí)由此而被賦予過(guò)高的確定性；其首要方面就是過(guò)分突出知識(shí)的權(quán)威性。時(shí)至今日，科學(xué)知識(shí)觀得到發(fā)展，但是教育領(lǐng)域卻難得產(chǎn)生相應(yīng)變化。在中國(guó)，隨著社會(huì)發(fā)展納入近代化和現(xiàn)代化進(jìn)程，這種知識(shí)觀也得到廣泛傳播；另一方面，中國(guó)文化中本來(lái)就有著唯書(shū)唯上的思維方式，它與這種知識(shí)觀內(nèi)含的思路有著相通之處，即突出已有知識(shí)不容置疑的權(quán)威地位，從而使這種泊來(lái)的知識(shí)觀也被廣泛認(rèn)同和接受。與此同時(shí)，隨著實(shí)證主義思想的傳播，這種絕對(duì)真理觀甚至由對(duì)自然科學(xué)知識(shí)絕對(duì)真理性的迷信擴(kuò)展到對(duì)社會(huì)科學(xué)知識(shí)、乃至人文科學(xué)知識(shí)絕對(duì)真理性的迷信。三、透析現(xiàn)象探究原因，反思深層教育觀念：知識(shí)觀學(xué)習(xí)觀1．透過(guò)知識(shí)呈現(xiàn)方式，反思知識(shí)觀的沿革及其教育意義（1）與傳統(tǒng)課程觀念相應(yīng)的知識(shí)觀知識(shí)的經(jīng)典性定義認(rèn)為，知識(shí)是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實(shí)信念，它與僅僅是個(gè)人的意見(jiàn)或缺乏證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒(méi)有根據(jù)的幻想、猜測(cè)、迷信或無(wú)根由的假設(shè)等相區(qū)別。處于這樣一種生存狀態(tài)、面對(duì)這樣一個(gè)“熟識(shí)、信任的世界”，人們覺(jué)得一切都很正常，甚至那些“徹頭徹尾矛盾的東西”也成為課堂生活中的正常因素；相應(yīng)地，教師和學(xué)生都不必追求對(duì)知識(shí)更多意義的理解，只要按照標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)識(shí)路線達(dá)到確定的認(rèn)識(shí)結(jié)果、即按照固定化的課堂生活方式展開(kāi)預(yù)定的程序就行了。“如魚(yú)得水”的狀態(tài)當(dāng)然，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程涉及到復(fù)雜的因素，但在此觀念影響下，教師、尤其是有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，往往能夠通過(guò)一些程式化的反應(yīng)模式將其簡(jiǎn)化還原為幾種固定的程序，從而游刃有余地處理這些復(fù)雜的因素，習(xí)慣于此的學(xué)生也可能沉淪于現(xiàn)成生活而不自知，甚至在教師的“主導(dǎo)”之下“積極主動(dòng)地配合”教師（許多教師在上課之后進(jìn)行小結(jié)時(shí)總是首先感慨“學(xué)生配合得不錯(cuò)”或“學(xué)生配合得不夠理想”），使課堂呈現(xiàn)出虛偽的活力。若未用于這一目的，那么，知識(shí)就只能是具有惰性的觀念。遮蔽的方式，即將學(xué)生的思路統(tǒng)一到標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)路線上來(lái)的方式，除了教師善意、和藹地打斷學(xué)生可能不太順暢的回答并代為回答之外，更主要是將個(gè)體的思路淹沒(méi)在以班級(jí)作為整體（與備課時(shí)面對(duì)的“抽象的學(xué)生”相對(duì)應(yīng)）對(duì)教師所提問(wèn)題作出的合乎標(biāo)準(zhǔn)路線的應(yīng)答之中；出現(xiàn)了這種“正確”的應(yīng)答，即使是僅有一個(gè)優(yōu)秀學(xué)生作出這種應(yīng)答（如果這種應(yīng)答出現(xiàn)在屢次追問(wèn)而無(wú)答或出現(xiàn)錯(cuò)答的情形下，則由此遭遇尷尬的教師往往有如釋重負(fù)的感覺(jué)），則可以通過(guò)形式化的“機(jī)械判斷是否”的方式或“橡皮圖章式”的“還有誰(shuí)有不同看法”而獲得全班學(xué)生表面上的認(rèn)同，或者通過(guò)“認(rèn)知記憶性回答”的方式為這種“正確”應(yīng)答提供依據(jù)。在這樣的課堂上，精心設(shè)計(jì)教學(xué)就成了精心設(shè)計(jì)程序及操作細(xì)節(jié)，甚至預(yù)先就擬好了教師和學(xué)生將要展開(kāi)的對(duì)話，形成一個(gè)“劇本式”的教案；相應(yīng)地，成功的教學(xué)過(guò)程往往就是使師生對(duì)話大致按照“劇本”中的臺(tái)詞準(zhǔn)確地依照教案中預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化認(rèn)識(shí)路線達(dá)到準(zhǔn)確的結(jié)果，如果能夠在時(shí)間上分秒不差地使學(xué)生完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，則更被視為圓滿、甚至“爐火純青”的教學(xué)。如“正方形有哪些性質(zhì)？”這一問(wèn)題，就被分解為10個(gè)問(wèn)題：邊： ①正方形四條邊相等嗎？角： ②正方形四個(gè)角相等嗎？對(duì)角線： ③對(duì)角線怎么樣？④一條對(duì)角線和一條邊所夾的角應(yīng)該是幾度？⑤一條對(duì)角線把這個(gè)正方形分成幾個(gè)怎樣的三角形？⑥兩條對(duì)角線把整個(gè)正方形大大小小分成多少個(gè)等腰三角形？中心對(duì)稱：⑦正方形是不是屬于中心對(duì)稱圖形？⑧正方形的對(duì)稱中心在什么地方？軸對(duì)稱： ⑨正方形是不是軸對(duì)稱圖形？⑩正方形有幾條對(duì)稱軸？它們分別在什么位置上？ 顧泠沅（1999）：《從一堂幾何課看數(shù)學(xué)教育改革行動(dòng)》，《上海教育科研》1999（10）。（2）從問(wèn)題的結(jié)構(gòu)看，高密度問(wèn)題已成為教學(xué)的重要方式（一堂課問(wèn)105個(gè)問(wèn)題，連上課老師自己也不敢相信），其中大量出現(xiàn)的情形是，本來(lái)可供探索的問(wèn)題被分解為較低水平的“結(jié)構(gòu)性問(wèn)答”。研究表明：表2 各種提問(wèn)行為類別頻次統(tǒng)計(jì)表（部分）行為類別頻次百分比（%）提出問(wèn)題的類型1．常規(guī)性管理問(wèn)題32．記憶性問(wèn)題783．推理性問(wèn)題224．創(chuàng)造性問(wèn)題25．批判性問(wèn)題00學(xué)生回答的類型1．無(wú)回答22．機(jī)械判斷是否393．認(rèn)知記憶性回答454．推理性回答185．創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答1（1）從問(wèn)題的性質(zhì)看，本節(jié)課中的提問(wèn)以記憶性問(wèn)題為主，推理性問(wèn)題次之，提問(wèn)技巧比較單一；強(qiáng)調(diào)知識(shí)面覆蓋，但極少有創(chuàng)造性、批判性問(wèn)題。W學(xué)生不同思路被忽視的另一表現(xiàn)是，教師往往通過(guò)精心備課和組織教學(xué)，將標(biāo)準(zhǔn)路線具體化為細(xì)致而有嚴(yán)密邏輯性的小步子和一系列細(xì)碎而有上下聯(lián)系的問(wèn)題，從而給學(xué)生預(yù)設(shè)了一個(gè)個(gè)狹小而又前后相繼的思維空間，最終通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)識(shí)路線達(dá)到確定的認(rèn)識(shí)結(jié)果。所以，教師采取的反應(yīng)方式可以有積極、消極的性質(zhì)及程度上的區(qū)分，但其結(jié)果仍較多地是盡力消除這種噪音。教師希望學(xué)生沿著預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)化認(rèn)識(shí)路線前進(jìn)，相應(yīng)地，學(xué)生的言行是否符合這種意圖就成為判斷這些言行是否合理的標(biāo)尺，而教師對(duì)學(xué)生言行作出的反應(yīng)（包括鼓勵(lì)、稱贊）最終仍被用于將學(xué)生引上預(yù)定認(rèn)識(shí)路線；至于學(xué)生自己的獨(dú)立思考、尤其是提出獨(dú)到的問(wèn)題，則幾乎完全被忽視。教師通過(guò)“導(dǎo)”消除學(xué)生的不同思路教師在具體組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程時(shí)，當(dāng)然需要關(guān)注對(duì)教材內(nèi)容的系統(tǒng)理解和清晰呈現(xiàn)，為學(xué)