【正文】 知識(shí)的學(xué)習(xí) 即 知識(shí)的掌握， 指 學(xué) 生 在教師有目的、有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人 所積累下來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu) ㈠學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是一種特殊的認(rèn)知過(guò)程 ㈡知識(shí)學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)的區(qū)別和聯(lián)系：知識(shí)學(xué)習(xí)能給技能學(xué)習(xí)提供理論基礎(chǔ)，從技能學(xué)習(xí)目的的確定到對(duì)技能學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析、操作，都是在有關(guān)知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行的。一般認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性，有些概念、規(guī)則、原理的抽象概括水平比較高，處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上層，而有些知識(shí)則相對(duì)更為具體，概括水平較低，它們處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的下層。 （填） 1989 年，布朗提出并界定了“ 情境性學(xué)習(xí) ”的概念 ，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來(lái)。教學(xué)作用在于給學(xué)生有效地活動(dòng)機(jī)會(huì)，學(xué)生在活動(dòng)和討論中、在問(wèn)題解決中建構(gòu)自 己的知識(shí)，教師是活動(dòng)的促進(jìn)者，但不能直接告訴學(xué)生什么東西。也就是說(shuō)，通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料。 有意義學(xué)習(xí) 受 以下 條件 制約（多，簡(jiǎn)） ： （ 1） 學(xué)習(xí)材料的邏輯意義 （ 2）有意義學(xué)習(xí)的心向（ 3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須 具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系 （二） 意義的同化 奧蘇貝爾 提出三種同化模式（多） ① 下位學(xué)習(xí) （又稱類屬學(xué)習(xí)，分派生類屬、相關(guān)類屬） ② 上位學(xué)習(xí) （總括學(xué)習(xí)） ③ 組合學(xué)習(xí) （并列結(jié)合學(xué)習(xí)） 同化過(guò)程 （簡(jiǎn)） ： （ 1） 在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能找到同化新知識(shí)地有關(guān)觀念； （ 2） 找到新知識(shí)與起到固定作用的觀念的相同點(diǎn)； （ 3） 找到 新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間具有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中，融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化 （三） 組織學(xué)習(xí)的原則與策略 逐漸分化原則 整合協(xié)調(diào)原則 先行組織者策略 （ 是奧蘇貝爾提出的一種 重要教學(xué)策略，有意義學(xué)習(xí)的技術(shù)） ； 先 行組織者 ： 是 先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái) 。 基本做法 ： 把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元， 并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來(lái)，構(gòu)成 由易到難 的很多層次 或 小步子 ，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí) 四、 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 ： ㈠交互決定論： 班杜拉 認(rèn)為 個(gè)體 （主要是認(rèn)知等個(gè)人因素） 、環(huán)境、和行為三者是作為相互決定的因素而起作用的，他們之間的影響是相互的 ㈡觀察學(xué)習(xí)： （替代學(xué)習(xí)）指通過(guò)對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有行為的反應(yīng)，而在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒(méi)有外顯的操作； 分類 ： ⑴ 直接的觀察學(xué) 習(xí) ⑵ 抽象性觀察學(xué) 習(xí) ⑶ 創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)；可見(jiàn)觀察并不 是簡(jiǎn)單機(jī)械的模仿，他是一個(gè)積極主動(dòng)的、復(fù)雜的過(guò)程； 觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程： （ 1）注意過(guò)程（對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺(jué)）； （ 2）保持過(guò)程（對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過(guò)程）； （ 3）復(fù)制過(guò)程（自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過(guò)程）；（ 4）動(dòng)機(jī)過(guò)程 （經(jīng)過(guò)前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極 少甚至從不真正實(shí)施這種行為） ㈢ 對(duì)強(qiáng)化的重新解釋 ：班杜拉提出兩種強(qiáng)化：（ 1）替代性強(qiáng)化（學(xué) 習(xí)者通過(guò)觀察他人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化）；（ 2）自我強(qiáng)化（人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己） 認(rèn)知派的 學(xué)習(xí)理論 一、 布魯納的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 ： （一） 學(xué)習(xí)觀： 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程； 認(rèn)知結(jié)構(gòu)： 是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。 ㈢ 新行為的塑造： ①鏈?zhǔn)剿茉欤簩⑷蝿?wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化②逆向鏈?zhǔn)剿茉欤骸暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。而應(yīng)慎重的對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。 懲罰與負(fù)強(qiáng)化的不同 ：負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率， 懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反 應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。 （ 3） 逃避條件作用與回避條件作用： “逃避條件作用”指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃 避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加； “回避條件作用”指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避 免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加 （ 4） 消退： 指有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低 ；消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)的將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。桑代克本認(rèn) 為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都可以用來(lái)控制行為，獎(jiǎng)勵(lì)可以增強(qiáng)一種 SR 聯(lián)接，懲罰可以消弱一種 SR 聯(lián)接，但通過(guò)實(shí)驗(yàn)，懲罰不一定會(huì)減弱聯(lián)接，如牽扯到年齡特征 ） ㈣ 桑代克理論的啟示： （ 1） 允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤，并在改正錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)； （ 2） 努力使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得使自己滿意的積極效果； （ 3） 加強(qiáng)適當(dāng)?shù)木毩?xí)； （ 4） 任何學(xué)習(xí)都需要在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞偷襲 二、 巴甫洛夫 的 經(jīng)典 性 條件反射 理論 ㈠ 巴甫洛夫的經(jīng)典 實(shí)驗(yàn)： 研究 狗 的消化腺的分泌變化 做實(shí)驗(yàn) ；條件反射中涉及四個(gè)基本事項(xiàng)：①無(wú)條件刺激，指本來(lái)就能引起某種固定反應(yīng)的刺激 ②無(wú)條件反應(yīng)，指由無(wú)條件刺激 原本就可以引起的固定反應(yīng) ③ 條件刺激，指原來(lái)的中性刺激④條件反應(yīng)，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng) 經(jīng)典條件反射的形成過(guò)程 建立前 無(wú)條件刺激（食物） ———————— →無(wú)條件反應(yīng)（唾液分泌） 中性刺激（鈴聲） ———————— →引起注意 但無(wú)唾液分泌 建立中 （多次重復(fù)） 中性刺激（鈴聲） ↘無(wú)條件反應(yīng)（唾液分泌） 無(wú)條件刺激（食物） ↗ 建立后 條件刺激（鈴聲） ———————— →條件反應(yīng)（唾液分泌） ㈡ 經(jīng)典性條件反射理論基本規(guī)律： （一）獲得與消退： ① 條件 刺激必須先于無(wú)條件刺激，間隔也不能太久，否則難以建立聯(lián)系； ② 條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，反應(yīng)就會(huì)越來(lái)越弱； ③ 要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反射則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多 （二）刺激泛化與分化：刺激泛化（人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)）；刺激分化（通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)） 三、 斯金納 （行為主義心 理學(xué)家） 的操作性條件作用論 ㈠斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)： 老鼠放到迷箱里杠桿取食 。 7 一、 桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō) ㈠ 桑代克的經(jīng)典 實(shí)用 ：餓貓開籠取食的實(shí)驗(yàn) ㈡ 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō) ：主要觀點(diǎn)① 學(xué)習(xí) 的實(shí)質(zhì) 不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是 建立在刺激 和反應(yīng)的 聯(lián)結(jié)② 這種 刺激— 反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的 ； 學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激 —— 反應(yīng)聯(lián)接的過(guò)程，因此桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱“試誤說(shuō)”。強(qiáng)化在刺激 —— 反應(yīng)之間的建立過(guò)程中起著重要的作用。 人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)即與人類的學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其 特點(diǎn) （多） ： （ 1）學(xué)生的學(xué)習(xí) 以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主 線 ； （ 2） 學(xué)生的學(xué)習(xí) 具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性、組織性； （ 3） 學(xué)生的學(xué)習(xí) 在形式上，具有一定程度的被動(dòng)性 學(xué)習(xí)的分類 ： （一） 加涅 根據(jù) 學(xué)習(xí)結(jié)果分類（簡(jiǎn)，多） （言語(yǔ)信息、智慧技能 、認(rèn)知策略、態(tài)度、運(yùn)動(dòng)技能）； ① 加涅把辨別技能作為最基本的智慧技能，按不同的學(xué)習(xí)水平及其所包 含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度，依次為： 辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則（解決問(wèn)題）等智慧技能 ② 認(rèn)知策略： 是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過(guò)程的執(zhí)行控制成為可能。 場(chǎng)獨(dú)立性者與場(chǎng)依存性者的學(xué)習(xí)特點(diǎn) 場(chǎng)依存性者 場(chǎng)獨(dú)立性者 學(xué)習(xí)興趣偏愛(ài) 人文、社會(huì)科學(xué) 理科、自然科學(xué) 學(xué)習(xí)成績(jī)傾向 理科、自然科學(xué)成績(jī)差， 人文、社會(huì)科學(xué) 科學(xué)成績(jī)好 理科、自然科學(xué)成績(jī)好， 人文、社會(huì)科學(xué) 成績(jī)差 學(xué)習(xí)策略特點(diǎn) 易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)， 由外在動(dòng)機(jī)支配 獨(dú)立自覺(jué)學(xué)習(xí)， 由內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配 教學(xué)方式偏愛(ài) 結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué) 結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué) 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 學(xué)習(xí) （填，辯） ： （廣義）指 人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化 ；定義 強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的 ；（狹義）指人類的學(xué)習(xí) 人類的學(xué)習(xí) （填） ： 個(gè)體在社會(huì)生活 實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué) 地 、積極主動(dòng)的掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程 人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別 （多） ： （ 1）人的學(xué)習(xí)除獲得 個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn) 外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的 社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)文化知識(shí) ； （ 2） 通 過(guò) 語(yǔ)言的中介作用 而進(jìn)行的 ； （ 3）人的學(xué)習(xí) 是有目的 的 、自覺(jué) 地 、積極主動(dòng)的過(guò)程 學(xué)生的學(xué)習(xí) （ 填 ） ： 是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。所以，這種人面對(duì)多個(gè)任務(wù)時(shí)，顯示出手忙腳亂，無(wú)所適從。 等級(jí)秩序型： 此風(fēng) 格站主導(dǎo)的人可同時(shí)面對(duì)多種任務(wù)和事情，能根據(jù)任務(wù)和事情的重要性決定先做什么后做什么，有秩序感，處理事情有輕重緩急之分。 心理自我調(diào)控理論 按五類劃分（選，填） ： （ 1） 心理自我調(diào)控的功能 （主動(dòng)獨(dú)立型、 被動(dòng)執(zhí)行型、分析評(píng)判型）； （ 2） 心理自我調(diào)控理論 的形式 （專一型、等級(jí)秩序型、多頭并進(jìn)型、隨意無(wú)拘型） ；（ 3） 心理調(diào)控的水平 （整體抽象型、局部具體型） ； （ 4） 心理調(diào)控的范圍 （任務(wù)導(dǎo)向型、人際導(dǎo)向型）； （ 5） 心理調(diào)控的傾向 （自由開放型、保守拘謹(jǐn)型） 主動(dòng)獨(dú)立型： 具有此風(fēng)格的人喜歡富有創(chuàng)造性的、有安排有計(jì)劃的解決問(wèn)題。 把重點(diǎn)放在解決一系列子問(wèn)題上）； （ 四 ） 心理自我調(diào)控理論 （ 基本思想：認(rèn)為人具有與社會(huì)一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點(diǎn)是人們?cè)谌粘Ｉ钪腥绾芜\(yùn)用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動(dòng)。 帕斯克； 整體性 策略 ： 有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說(shuō)來(lái)比較簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。 （二） 反思型和沖動(dòng)型 （杰羅姆 場(chǎng)依存者對(duì)物體的知覺(jué)傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物） ，難以擺脫環(huán)境因素的影響。 主要特征： 持久性、一致性 認(rèn)知方式的分類： （一） 場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性 （ 美國(guó) 赫爾曼 塞倫 提出，指 學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù) 時(shí) 所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶茫瑢?lái)接受教育的水平也就可能越高，反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績(jī)可能越差。同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差 ] （二） 智力的構(gòu)成 四種觀點(diǎn) ： （ 1） 瑟斯頓 提出七種智力因素 （多） （ 空間知覺(jué)、言語(yǔ)理解、語(yǔ)詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納、知覺(jué)速度） （ 2） 吉爾福德 從 操作、內(nèi)容、產(chǎn)品三個(gè)維度來(lái) 分析智力的結(jié)構(gòu)，提出了智力的三維結(jié)構(gòu)模型 （ 3） 三元智力理論 ：斯滕伯格 ，智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中元成分、操作成分和知識(shí)習(xí)得成分的協(xié)同作用 元成分：作用是實(shí)現(xiàn)控制過(guò)程，包括完成任務(wù)過(guò)程中的計(jì)劃、監(jiān)控與決策，它們稱為執(zhí)行過(guò)程 操作成分：指用于完成一定任務(wù)的加工過(guò)程，稱為非執(zhí)行過(guò)程 5 知識(shí)習(xí)得成分：指對(duì)信息的選擇性編碼，選擇性聯(lián)合，選擇性比較，用于獲得新知識(shí)，包括，各個(gè)領(lǐng)域的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。后 經(jīng)美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家 推孟修訂 ， 1916 年發(fā)表《 斯坦福 — 比內(nèi)量表 》 ，世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表 ； 采用的是 “ 比率智商 ” ， IQ=（智力年齡 /實(shí)際年齡 ﹚ 100 韋克斯勒： 采用“ 離差智商 ” ：假 定每個(gè)年齡階段總體智力分布為正態(tài)分布 計(jì)算個(gè)人得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離，換算成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，看他的位置偏離平均分幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，從而判定 他智力的高低 ；缺點(diǎn)：容易造成對(duì)智力絕對(duì)水平的誤解，認(rèn)為智力始終不變。 個(gè)別差異 （填） ： 指 個(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力和興趣等的方面的差異 智力差異與因材施教 (一 )智力與智力測(cè)驗(yàn) 智力 ： 指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。教學(xué)應(yīng)著眼于 學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)） 教學(xué)的作用表現(xiàn) 在 兩個(gè)方面 ： 決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度 也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)